57
Рисунок 11 наглядно показывает, что составляющие эмоционального
интеллекта школьных психологов на начало эксперимента развиты
достаточно слабо и требуют целенаправленной работы по их формированию.
По результатам исследования нами была разработана программа
формирования профессионально важных качеств психолога, состоящую из
нескольких блоков.
По окончании формирующего этапа эксперимента была проведена
повторная диагностика с использованием тех же методик, что были
использованы на констатирующем этапе эксперимента.
Согласно полученным результатам, произошла значительная
положительная динамика по всем составляющим профессионально важных
качеств психологов, которые мы исследовали.
Так, по шкале общей самоэффективности на конец эксперимента у
школьных психологов половина респондентов продемонстрировали высокие
показатели (10 психологов, что составляет 50% выборки, что на 20% выше,
чем на начало эксперимента).
Респондентов с низким показателем по этой шкале достаточно мало –
всего 1 психолог, что составляет 5% выборки (на начало эксперимента 10%
психологов имели низкие показатели по шкале самоэффективности) Для
остальных психологов (9 психологов, что составляет 45% выборки)
характерен средний уровень общей самоэффективности (на начало
эксперимента средний уровень самоэффективности был отмечен у большей
части школьных психологов – 12 респондентов, что составляет 60%
выборки).
Для наглядности изобразим графически.
Рисунок 12 наглядно показывает выраженную положительную
динамику общей самоэффективности психологов. На контрольном этапе
эксперимента школьные психологи демонстрируют более высокие
показатели общей самоэффективности. Причём 50% психологов высоко
оценивают свою самоэффективность.
58
Рис. 12. Сравнительная гистограмма показателей общей
самоэффективности психологов
Согласно результатам, полученным по Методика самоэффективности
(М. Шеер, Дж Маддукс, адаптация А.В. Бояринцевой), можно наблюдать
также положительную динамику самоэффективности.
И на начало, и на конец эксперимента школьные психологи имеют по
большей части средний уровень самоэффективности, однако, показатели на
конец эксперимента более высоки.
Так, на конец эксперимента 17 школьных психологов, что составляет
85% выборки, имеют средний уровень предметной деятельности, 3
респондента (15%) – высокий уровень.
К концу эксперимента низкого уровня предметной самоэффективности
в группе психологов не наблюдается, тогда как на начало эксперимента
низкий уровень предметной самоэффективности был отмечен у 10%
психологов.
Для наглядности изобразим графически.
30%
60%
10%
50%
45%
5%
0%
15%
30%
45%
60%
75%
высокий уровень средний уровень низкий уровень
констатирующий этап эксперимента
контрольный этап эксперимента
59
Рис. 13. Сравнительная гистограмма показателей
самоэффективности предметной деятельности
Рисунок 13 показывает положительную динамику развития
самоэффективности предметной деятельности школьных психологов. Данная
динамика выражена достаточно слабо, но это можно объяснить изначально
достаточным уровнем развития самоэффективности предметной
деятельности школьных психологов.
Положительным моментом можно отметить, что на конец
эксперимента среди психологов нет респондентов с низким уровнем
предметной самоэффективности.
Самоэффективность в межличностном общении как на начало, так и на
конец эксперимента, находится по большей части на среднем уровне. Так, на
конец эксперимента 15 школьных психологов, что составляет 75% выборки,
имеют средний уровень самоэффективности в межличностном общении, 4
школьных психолога, что составляет 20% выборки, – высокий уровень, 1
школьный психолог (5%) – низкий уровень. Полученные результаты
показывают небольшую положительную динамику самоэффективности
межличностного общения. В частности, значительно уменьшилось
количество респондентов с низким уровнем самоэффективности мотивации
межличностного общения.
10%
80%
10%
15%
85%
0%
0%
23%
45%
68%
90%
высокий уровень средний уровень низкий уровень
констатирующий этап эксперимента
контрольный этап эксперимента
60
Для наглядности изобразим графически.
Рис. 14. Сравнительная гистограмма показателей
самоэффективности предметной деятельности
Рисунок 14 наглядно показывает незначительную положительную
динамику самоэффективности межличностного общения.
Наиболее значимыми можно отметить такие результаты, как снижение
числа респондентов с низким уровнем самоэффективности межличностного
общения (с 15% до 5%) и незначительное повышение количества
респондентов с высоким уровнем мотивации межличностного общения (с
15% до 20%).
Для подтверждения достоверности динамики развития
самоэффективности был использован t критерий Стьюдента для связных
выборок.
Результаты математической статистики представлены в таблице 2.1.
15%
70%
15%
20%
75%
5%
0%
20%
40%
60%
80%
высокий уровень средний уровень низкий уровень
констатирующий этап эксперимента
контрольный этап эксперимента
61
Таблица 2.1
Результаты исследований динамики самоэффективности
Динамика показателей в групп, критерий t Стьюдента для
связных выборок
Шкала
начало
эксперимент
а
конец
эксперимента
t-
критерий Стьюдент
а:
общая
самоэффективность
29,4
30,8
0,7
самоэффективность в
предметной
деятельности
33,5
38,9
1,3
самоэффективность в
межличностном общении
11,7
15,3
3.1**
Примечания. Условные обозначения: * – различия значимы на уровне р<0.05
** – различия значимы на уровне р<0.01
Результаты математической статистики показали достоверность
положительной динамики только по самоэффективности в межличностном
общении (при р<0.01). Таким образом, проведённая нами работа по
формированию профессионально важных качеств психологов оказалась
эффективной.
Следующей методикой, предложенной респондентам, стала Методика
диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Как показало исследование, у школьных психологов на конец
эксперимента наибольшее значение (средний балл 10) по шкале дружелюбие
(тогда как на начало эксперимента наибольшие баллы были получены по
шкалам авторитарного (средний балл 9,9) и агрессивного (средний балл 9,7)
общения). Полученные данные характеризуют школьных психологов как
ориентированных на принятие и социальное одобрение. У них выражено
стремление удовлетворять требованиям окружающих, характерна
эмоциональная лабильность.
62
Наименьший показатель у школьных психологов на начало
эксперимента по шкале агрессивности (средний балл 7).
Полученные данные характеризуют школьных психологов как
настойчивых и энергичных личностей.
По шкале авторитарности средний балл равен 7,7, что характеризует
школьных психологов как уверенных в себе, упорных и настойчивых, но без
лидерских задатков.
Средний балл по шкале эгоистичности равен 7.8, что указывает на
ориентацию школьных психологов на себя.
Средний балл по шкале подозрительности равен 7,2. Полученные
данные говорят о критичности к окружающим.
По шкале подчиняемости средний балл равен 7 – это низкие значения,
указывающие на скромность и робость школьных психологов, склонность
уступать, эмоциональную сдержанность, способность подчиняться.
Средний балл по шкале зависимости равен 6,8. Полученные данные
указывают на комформность и мягкость школьных психологов.
По шкале альтруизма средний балл 9. Это указывает на
гиперответственность респондентов, склонность приносить в жертву свои
интересы, стремлении помочь окружающим.
Согласно проведённому исследованию на конец эксперимента
психологи проявляют более конформные установки.
Для наглядности изобразим графически.
Рисунок наглядно показывает различия выбора стилей межличностного
взаимодействия школьных психологов на начало и конец эксперимента.
Наиболее выраженные различия наблюдаются по шкале
авторитарности и агрессивности.
63
Рис. 15. Сравнительная гистограмма показателей
межличностного взаимодействия психологов
Для подтверждения достоверности динамики особенностей
межличностных отношений школьных психологов был использован t
критерий Стьюдента для связных выборок. Результаты математической
статистики представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Результаты исследований динамики межличностных
отношений по методике Т. Лири
Динамика показателей в групп, критерий t Стьюдента для
связных выборок
Шкала
начало
эксперимент
а
конец
эксперимента
t-
критерий Стьюдент
а
Авторитарный
9,9
7,7
2,2*
Эгоистический
8,8
7,8
1.9
Агрессивный
9,7
7,1
2,6*
Подозрительный
8,8
7,2
2
9,9
8,8
9,7
8,8
7,9
8,6
9,5
9,2
7,7
7,8
7,1
7,2
7,
6,8
10,
9,
0,
2,5
5,
7,5
10,
12,5
Авторитарный
Эгоистичный
Агрессивный
Подозрительный
Подчиняемый
Зависимый
Дружелюбный
Альтруистический
констатирующий этап эксперимента контрольный этап эксперимента
64
Подчиняемый
7,9
7
1,7
Зависимый
8,6
6,8
3**
Дружелюбный
9,5
10
0,7
Альтруистический
9,2
9
0,4
Примечание. Условные обозначения: * – различия значимы на уровне р<0.05
** – различия значимы на уровне р<0.01
Результаты математической статистики показали достоверность
динамики по следующим стилям межличностного общения: авторитарный
(при р<0.05), агрессивный (при р<0.05) и "зависимый" (при р<0.01). По всем
этим стилям межличностного взаимодействия наблюдается отрицательная
динамика (снижение среднего балла). Таким образом, после проведённой
нами работы по формированию профессионально важных качеств психолога
у них достоверно снизилась критичность и прямолинейность, жёсткость и
безапиляционность.
Следующей методикой, предложенной респондентам, стала методика
диагностики меры развития рефлексивности.
Согласно результатам исследования, на конец эксперимента среди
психологов чаще встречаются респонденты с высоким уровнем рефлексии и
реже – респонденты с низким уровнем рефлексии.
Так, на конец эксперимента у 5 школьных психологов, что составляет
25% выборки отмечен высокий уровень рефлексии, в то время как среди на
начало эксперимента респондентов с высоким уровнем рефлексии было
всего трое (15% выборки). Высокий уровень рефлексии характеризуется
глубоким рефлексивным анализом информации, осуществляемым по
собственной инициативе, желание идти на контакт с другими людьми.
Низкий уровень рефлексии на конец эксперимента наблюдается у 1
психолога, что составляет 5% выборки, на начало эксперимента низкий
уровень рефлексии был характерен для 3 психологов, что составляло 15%
выборки. Низкий показатель рефлексии характеризуется неумением описать
65
собственные действия, неумение сформулировать свою мысль, ригидность в
реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими
людьми, неумении осознавать свои потребности.
Изобразим для наглядности графически.
Рис. 16. Сравнительная гистограмма показателей
рефлексивности
Рисунок наглядно показывает некоторые различия в показателях
рефлексивности школьных психологов на начало и конец эксперимента,
однако, эти различия незначительны.
Для достоверности отсутствия различий воспользуемся t-критерием
Стьюдента для связных выборок tкр= 3 – значение значимо (при р<0.01), т.е.
на конец эксперимента мы можем наблюдать достоверную положительную
динамику рефлексивности школьных психологов.
Рассмотрим динамику социального интеллекта школьных психологов.
Согласно результатам исследования, на конец эксперимента у
школьных психологов все показатели социального интеллекта выше, чем на
начало эксперимента.
Так, согласно результатам исследования, на начало эксперимента по
субтесту "Истории с завершением" у большинства школьных психологов (18
респондентов, что составляет 90% выборки) наблюдаются средние значения.
У одного школьного психолога, что составляет 5% выборки, наблюдаются
25%
70%
5%
15%
70%
15%
0%
25%
50%
75%
100%
высокий средний низкий
констатирующий этап эксперимента контрольный этап эксперимента
66
низкие значения по этому субтесту, что указывает на слабое понимание этим
психологом связи между своим поведением и его последствиями. Неумение
устанавливать эту связь может приводить к совершению противоправных
действий, повышенный риск попадания в конфликтные ситуации. Также это
может говорить о плохой ориентации в общепринятых нормах и правилах
поведения.
К концу эксперимента у школьных психологов до 0 сократилось
количество респондентов с низким уровнем. У половины школьных
психологов средние значения по этой шкале и столько же школьных
психологов имеют высокие показатели по этой шкале. Респонеднты с
высокими значениями по этой шкале способны предвосхищать дальнейшие
поступки людей, т.к. умеют анализировать реальные ситуации общения с
ними. Следует также отметить их умение выстраивать стратегию своего
поведения для достижения поставленной цели. Школьные психологи с
высоким уровнем по этой шкале умеют ориентироваться в невербальных
реакциях участников взаимодействия, что позволяет им прогнозировать
развитие событий.
Рис. 17 Сравнительная гистограмма результатов по субтесту
"Истории с завершением"
5%
90%
5%
27,5%
50,0%
12,5%
0%
23%
45%
68%
90%
113%
высокий уровень средний уровень низкий уровень
констатирующий этап эксперимента контрольный этап эксперимента