37
Второй подход отождествляет профессиональную направленность с
другими, более узкими психологическими категориями
(профессиональнымыи намерениями, профессиональными интересами и
т.п.).
Профессиональная направленность включает несколько
взаимосвязанных компонентов (эмоциональный, когнитивный,
мотивационный, целевой, контрольно-оценочный и волевой), которые
образуют в структуре профессиональной направленности 3 блока:
Первый блок – эмоционально-волевой – представлен вектором "мотив
– 2 цель"
Второй блок – эмоционально-когнитивный – представлен чувственно-
информационными образованиями.
Третий блок – регулятивный – образуется волевым и контрольно-
оценочным компонентами
42
.
С понятием "профессиональная направленность" тесто связано понятие
"профессиональные намерения личности". С точки зрения Т.Б. Карбацкой,
развитие профессиональной направленности происходит на нескольких
мотивационных уровнях: влечения к профессии, желания приобрести
профессию, профессиональных интересов, профессиональных склонностей,
профессиональных идеалов, профессионального мировоззрения
43
.
Важным качеством психолога является эмпатия. Эмпатию понимают
как сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение,
вчувствование в переживания другого человека. Всплеск исследований
эмпатии, приходящийся на середину XX в., напрямую связан с работами и
влиянием Карла Роджерса
44
.
42
Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982
43
Кунц Л.И. Профессиональная направленность и направленность личности // Сибирский педагогический
журнал. – 2013. – №4. – С. 137-140
44
Жданова Л.Г. Эмпатия как нравственное качество личности / Вызовы эпохи в аспекте психологической и
психотерапевтической науки и практики: Материалы V Международной научно-практической
конференции. Казанский (Приволжский) федеральный университет, 15-16 апреля 2011 г./Под ред. С.В.
Петрушина. – Казань: Издательство «Отечество», 2011. – 520 с. – С. 150-153
38
С точки зрения К. Роджерса, эмпатия представляет собой изменение
эмоционального состояния человека под влиянием эмоционального
состояния другого человека
45
.
Многие отечественные и зарубежные авторы характеризуют эмпатию
как безусловно положительное отношение к другому.
А.К. Бохарт, проанализировав исследования, проведённые различными
психологическими школами, посвящённые изучению эмпатии, пришёл к
выводу, что термином "эмпатия" обозначается группа родственных понятий,
в ряду которых большое внимание уделяется отношением к другому (объекту
эмпатии).
Эмпатия в таком случае понимается как совокупность отношений
признания, помощи, теплоты, понимания, близости, безусловной
позитивности в адрес партнера по общению
46
.
Дж. Майер и П. Саловей описывают эмпатию как способность
идентифицировать эмоции других людей, произведений искусства и так
далее; способность различать между точным и неточным, или честным и
нечестным выражением чувств
47
.
Взгляд отечественных психологов на проявления эмпатии весьма
противоречив, хотя, по существу, оно отражает те же тенденции, которые
были подмечены Роджерсом.
Т.Г. Румянцева видит глубину и альтруистическую направленность
эмпатии, которая "определяется не только …внешними… факторами…, но и
внутренней способностью личности к сопереживанию, которая
целенаправленно формируется в процессе ее становления и является одним
из … критериев индивидуального нравственного развития. …Чем сильнее
45
Роджерс К. Эмпатия // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. –
М.: ЧеРо, 2002. – С. 428-430
46
Цит. по Бражникова А.Н., Зюзя А.А. Эмпатия как одна из составляющих нравственности будущего
профессионала // Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – №6. – С. 12-16
47
Цит. по Троицкая Е.А. Концепция эмпатии в зарубежной психологии конца ХХ – начала ХХI века //
Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2011. – №7. – С. 53-64
39
развита эта способность, тем меньше человек вовлекается в насильственные
антисоциальные действия"
48
.
С позиции Е.В. Рязановой, эмпатию можно рассматривать как
нравственное качество личности. В структуре эмпатии она выделяет
личностный компонент, который представляется в виде идентификации,
отождествлении одного объекта с другим
49
.
Н.С. Шкитина под эмпатией понимает эмоциональное знание о
чувствах другого, предсознательный феномен, помогающий понять другого,
разделить его чувства, не будучи при этом вовлечённым
50
.
По мнению З.Р. Слесаренко эмпатия представляет собой способность к
сопереживанию. При этом отмечается, что значимость сопереживания как
свойства человека весьма различна в структуре экзистенциальных
ориентаций общества
51
.
И.О. Елеференко под эмпатией понимал защитную функцию субъекта,
для которого объект является чужим, внешним по отношению к нему, и в то
же время необходимым ему для выявления своей сущности
52
.
По мнению И.М. Юсупова, эмпатия – целостный феномен,
связывающий между собой подсознательную и сознательную ступень
психики, целью которого является «интервенция» во внутренний мир
другого человека
53
.
48
Цит .по Лаверычева И.Г. Влияние эмпатии на проявления альтруизма и эгоизма // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2013. – №160. – С. 65-74
49
Рязанова Е.В. Организация педагогического процесса по формированию эмпатии как нравственного
качества личности будущих учителей-сурдопедагогов: дис. ... канд. пед. наук. – М.: ПроСофт, 2005.
50
Шкитина Н.С. Педагогическая эмпатия как базовая характеристика эмпатийной составляющей
эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя // Вестник Челябинского государственного
педагогического университета. – 2009. – №7. – С. 203-211
51
Слесаренко З.Р. Эмпатия как условие культуротворческой активности человека // Вестник Чувашского
университета. – 2011. – №4. – С. 143-147
52
Елеференко И.О. Синергетическая составляющая эмпатии // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2008. – №63-2. – С. 74-76; Елеференко И.О. Синергизм
эмпатии // Педагогика и психология образования. – 2009. – №1. – С. 27-40
53
Юсупов, И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Автореф. дис.. .д-ра психол.
наук / И. М. Юсупов. – СПб., І995
40
Таким образом, под эмпатией понимают способность одного человека
чувствовать и понимать то, что чувствует другой человек.
Дж. Иган, анализируя базисные навыки психолога-консультанта,
описывает три уровня эмпатии как эмоциональной формы познания:
– самый глубокий уровень – это "способ бытия", способ быть вместе с
другими, способ понимания нюансов и сложностей их внутренних миров;
– второй уровень: эмпатия – как способ профессионального
присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя
жизнь которых сложна и многообразна;
– третий уровень: эмпатия – как коммуникативный навык,
использованию которого можно научиться, но технология сообщения
эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа
бытия консультанта
54
.
Способность к эмпатии можно развивать. Для этого используются
игровые методы, интерактивные занятия, тренинги активного слушания.
Популярностью пользуется метод с использованием художественных
текстов, в которых реципиент воспринимает художественное произведение
на основе чувственных переживаний.
Выводы по главе 1
Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам сделать
следующие выводы:
1. Образовательное учреждение является системой, складывающейся
из различных подструктур, психологическая – является одним из
структурных подразделений этой системы. Для того чтобы все структурные
подразделения образовательного учреждения обеспечивали реализацию
права учащегося на полноценное и свободное развитие, качество
54
Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и
психоанализа. – 2001. – № 1. – Режим доступа: Электронный ресурс: http://www.psyjournal.ru (время
обращения 21.02.2018)
41
образования, которое тесно связано с такими категориями, как здоровье,
благополучие, защищенность, самореализация, необходимо достижение
высокого уровня психологической культуры руководящих работников всех
уровней: от директора и его заместителей до учителя. Поэтому в
образовательных учреждениях возникает необходимость делегирования
психологу ряда полномочий административного характера
2. Единого мнения на профессионально важные качества школьного
психолога пока не сложилось. В качестве отдельных профессионально
важных качеств психолога авторы называют
3. При оценке личностных качеств, необходимых в профессиональной
психологической деятельности чаще всего включаются: эмоциональность,
общительность, инициативность, оптимизм, высокий интеллект, широта и
гибкость взглядов, наблюдательность, эмпатия, рефлексия, синтонность,
доброта, чувство юмора. Данные требования нужно рассматривать как
эталонные, которые могут служить общим ориентиром.
42
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
2.1. Описание объекта и методик исследования
В исследовании приняло участие 20 психологов «ИНКОМ-
Недвижимость», которые ранее получили опыт работы с детьми в школе в
должности школьных психологов. Исследование проводилось анонимно и
индивидуально с каждым участником.
Для исследования были использованы следующие методики:
1. Шкала общей самоэффективности
Методика представляет собой самоопросник, ненаправленный на
измерение субъективного ощущения личностной эффективности в рамках
авторской концепции. Методика создана Шварцером Ральфом (Schwarzer
Ralf) и Маттиасом Ерусалемом (Jerusalem, Matthias). На русском языке
переведена и стандартизирована Ромеком В.Г.
2. Методика самоэффективности (М. Шеер, Дж Маддукс, адаптация
А.В. Бояринцевой)
Адаптированный вариант методики был разработан А.В.
Бояринцевой в 1995 году. Опросник включает в себя две шкалы. На
основании данных по шкале самоэффективности в межличностном
общении рассматривается дифференциация изучаемых экспериментальных
групп: с высоким, средним и низким уровнем. Вторая шкала отражает
уровень еще одной разновидности самоэффективности предметной
подразумевающей убежденность субъекта во владении таким арсеналом
знаний, умений и навыков, на основании которых он сможет продуктивно
реализовать любой вид практической деятельности.
3. Методика диагностики межличностных отношений (Т. Лири)
Методика разработана Т.Лири в 1954 г. и предназначена для
исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для
изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется
43
преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При
этом выделяется два фактора: "доминирование-подчинение" и "дружелюбие-
агрессивность(враждебность)". Именно эти факторы определяют общее
впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия.
4. Диагностика меры развития рефлексивности (А.В. Карпов)
Методика диагностики рефлексивности предназначена для
определения уровня развития рефлексии у личности.
5. Тест "Социальный интеллект" (Дж. Гилфорд)
Методика состоит из 4 субтестов, три из которых составлены на
невербальном стимульном материале, один – на вербальном. Данные
субтесты предназначены для оценки определённых способностей в структуре
социального интеллекта.
6. Тест эмоционального интеллекта Холла
Методика была предложена Н. Холлом для выявления способности
понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять
эмоциональной сферой на основе принятия решений.
Методика состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:
1. эмоциональная осведомленность;
2. управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость,
эмоциональная неригидность);
3. самомотивация (скорее как раз произвольное управление своими
эмоциями, исключая пункт 14);
4. эмпатия;
5. распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать
на эмоциональное состояние других людей).
Результаты, полученные в исследовании, представлены в параграфе
2.2.
44
2.2. Анализ результатов исследования
Первым этапом нашего исследования было изучение
самоэффективности школьных психологов. Для этого было использовано 2
методики: Шкала общей самоэффективности и Методика
самоэффективности (М. Шеер, Дж Маддукс, адаптация А.В. Бояринцевой).
Результаты представлены в таблицах 1-2 (Приложение 1) и на рисунках 1-2.
Согласно результатам исследования, самоэффективность школьных
психологов на начало эксперимента оценивается достаточно высоко.
На начало эксперимента у школьных психологов преобладает средний
уровень общей самоэффективности (12 респондентов, что составляет 60%
выборки). Высокий уровень общей самоэффективности характерен для 6
школьных психологов (30% выборки). Школьных психологов с низким
уровнем самоэффективности немного – всего 10% выборки (2 респондента).
Рис. 1. Показатели общей самоэффективности психологов
Рисунок 1 наглядно показывает, что школьные психологи достаточно
высоко оценивают свою профессиональную самоэффективность. Только у
10% психологов наблюдается низкий уровень профессиональной
самоэффективности, что может быть связано с небольшим стажем работы (в
обоих случаях стаж работы составил менее 3 лет), которому сопутствует
общая неуверенность в своей профессиональной состоятельности.
30%
60%
10%
0%
15%
30%
45%
60%
75%
высокий уровень средний уровень
низкий уровень
45
Продолжение профессиональной деятельности и приобретение
необходимого опыта могут без посторонней помощи повысить уровень
профессиональной самоэффективности этих психологов.
Обращает на себя внимание, что достаточно высокий процент
школьных психологов (30% выборки) оценивают свою профессиональную
самооэффективность как высокую.
Ещё одной методикой, использованной на констатирующем этапе
определения самоэфективности психологов, стала Методика
самоэффективности (М. Шеер, Дж Маддукс, адаптация А.В. Бояринцевой).
Согласно результатам исследования, школьные психологи имеют по
большей части средний уровень самоэффективности. Подавляющее
большинство школьных психологов (16 респондентов, что составляет 80%
выборки) имеют средний уровень самоэффективности предметной
деятельности, 2 респондента (10% выборки) имеют высокий уровень
самоэффективности предметной деятельности и 2 респондента (10%
выборки) – низкий уровень.
Для наглядности изобразим графически.
Рис. 2. Показатели самоэффективности предметной
деятельности школьных психологов
Рисунок 2 показывает, что показатели самоэффективности предметной
деятельности школьных психологов сформированы достаточно хорошо.
Полученные результаты указывают на то, что значительная часть
школьных психологов уверены в своей достаточной профессиональной
компетентности, уверены, что обладают достаточными знаниями, умениями
10%
80%
10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
46
и навыками для успешной профессиональной деятельности. Незначительная
часть психологов (2 респондента, что составляет 10% выборки), к
сожалению, продемонстрировали низкую самоэффективность предметной
деятельности, т.е. неуверенны в своей профессиональной компетентности.
Как показало более детальное исследование, низкий уровень
самоэффективности в предметной деятельности характерен для тех же
респондентов, у которых был диагностирован низкий уровень
самоэффективности по предыдущей методике.
Таким образом, мы можем предполагать, что недостаточный опыт
профессиональной деятельности не даёт уверенности этим психологам в
своих умениях и навыках, заставляет сомневаться в своей профессиональной
компетентности.
Самоэффективность в межличностном общении школьных психологов
находится по большей части на среднем уровне развития. Так, для
психологов в основном характерен средний уровень развития
самоэффективности в межличностном общении (14 психологов, что
составляет 70% выборки). Высокий уровень самоэффективности в
межличностном общении наблюдается у 3 школьных психологов, что
составляет 15% выборки, столько же школьных психологов
продемонстрировали низкий уровень мотивации в межличностном общении.
Для наглядности изобразим графически.
Рис. 3. Показатели самоэффективности школьных
психологов в межличностном общении
15%
70%
15%
0%
18%
35%
53%
70%
88%
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень