32
ориентированный» подход потенциально не хуже, чем сейчас распространен
«диагностический».
Не отвергая точки зрения проф-ориентаторов, которые подвержены
диагностического подхода при решении проблем профессиональной
пригодности, стоит расширить научный взгляд на профессиональное
самоопределение, привлекая к нему убедительные факты другого вектора –
«индивидуальность - профессия». Прогрессивность такого подхода опирается на
два, по крайней мере, не противоречивые факты.
Во-первых, мир профессий чрезвычайно динамичен и это касается не
только появления новых специальностей и профессиональных постов и
«отмирание» отдельных, старение которых вызвано появлением новых
технологий, но и изменениями существующих профессий, их «самодвижением»
на встречу новым социальным условиям, потребностям. Новые требования к
субъекту таких традиционных профессий в то же время не приводят к всплескам
текучести кадров. Следовательно, естественный профотбор, в результате
которого такие рабочие места остаются заполненными и при этом не только не
падает эффективность выполнения профессиональных обязанностей, а наоборот
она растет, свидетельствует прежде всего о значительном потенциале занятых
там специалистов. Он актуализируется по мере того как на него в
профессиональной деятельности возникает запрос.
Поэтому динамическое обновление профессиональной деятельности
становится фактором развития личности ее субъекта. Конечно, оба эти процессы
имеют определенную границу, где такая плавная эволюция меняется
кардинальными преобразованиями обеих этих движений и они находят свой
конец как новое качество: или исчезновение потребности в определенной
профессиональной деятельности, или ее новый абрис, что требует иного рода
специалистов. Однако, предметом именно психологического сопровождения
динамических изменений «индивидуальность - профессия» выступает
сосредоточено отслеживания тех констант в этой диаде, что обеспечивает
относительную «плавающую» их соответствие.
33
Поскольку социальный заказ психологам, как указано, концентрируется
вокруг эффективности труда и чаще всего – в ее экономическом измерении, то
этому посвящена львиная часть научных разработок проблемы. Менее
очевидные факты эффективной работы профессионалов в контексте
профессионального соответствия в связи с характеристиками личностных
качеств человека, его идеалов, убеждений, потребностей, особенностей
характера и проч.
Однако практика свидетельствует, что именно эти особые черты
отношение людей к жизни, общественной обязанности, предоставленных
социальных прав, добродетель и порядочность существенно определяют
«крутые повороты» человека на профессиональном пути. Понятно, что по
такому признаку можно различать не только профессиональные обязанности и
комплекс рабочих должностей, но и типы самих профессий: одни более связаны
с влиянием моральных качеств на эффективность деятельности, а другие в
меньшей степени чувствительны к таким качествам специалиста.
Среди первых ведущее место, по нашему убеждению, принадлежит так
называемым «профессиям воспитателей» (Е.А. Климов), ведь черты
направленности личности, такие как ответственность, порядочность, совесть и
др. является определяющим в профессиональном взаимодействии таких
специалистов («человек-человек»). Не последние такие черты есть и среди
факторов «естественного отбора» среди занятых в этих профессиях, - если
человек, например, мало способна сочувствовать, помогать, уважать чужие
чувства или бытия чистосердечным, то даже высокие показатели интеллекта,
образованность не является гарантией от разочарования в профессиональной
деятельности и перехода в другую, менее требовательную в отношении таких
личностных качеств.
Следовательно, такие «коварные», внешне незаметны, объективные
требования определенного класса профессий могут влиять не только на
результаты работы специалиста, но и становятся для него степени
удовлетворения жизнью и собой. Ведущее место среди социэтального типа
34
профессий принадлежит педагогическому профессии, предметом деятельности
его представителей является воспитание и обучение или разработка
соответствующих вопросов, технологий и средств оценки эффективности их
практического использования.
Практическая отрасль – педагогическая деятельность, - более древняя
наука о воспитании. Достаточно для подтверждения такого вывода обратиться к
греческому «определение» роли педагога: это был раб, который сопровождал и
охранял сына своего хозяина. Эти функции изменились, и за понятием «педагог»
закрепилось обобщенное представление о таком человеке, который
осуществляет функции «поводыря» детей и взрослых в сферу знаний.
Гуманитарная принадлежность педагогической практики и теории (от. лат.
humanitas – человеческая природа) теснейшим образом связана с гуманностью
(лат. humanus – человечный), - практическим воплощением идей, что выступает
пафосом педагогической деятельности по содержанию ее социальной роли.
Поэтому наиболее общим признаком соответствия таким ролевым требованиям
является особенности не столько психофизической организации личности
педагога, сколько его моральных, этических качеств, то есть таких в их
воплощении в конкретном взаимодействии с воспитанными, исходящих из
глубокого понимания их психологии и профессионального сопровождения их
развития и взросления.
Педагогическая работа относится к тем видам деятельности, в отношении
которых человек является непригодной, если ее гражданские качества,
моральный облик, гуманное отношение к подопечным, воспитанников не
соответствуют высоким образцам этих достоинств. При этом ответственность
педагога должна ориентироваться не на внешний контроль, - локус контроля
внутренний становится и фактором добросовестного отношения к
профессиональным обязанностям, и одновременно, является признаком
пригодности к педагогической деятельности.
Педагогическая дееспособность, на фоне подобных требований в других
видах деятельности, зависит от физического здоровья, однако в большей степени
35
– от здоровья психического, в основе которого так называемые «общие»
способности к саморегуляции и самоконтроля, инициативности, креативного
решения коллизий, возникающих в ходе взаимодействия с воспитанниками. В
сравнении с этими требованиями специальных умений, опыта и знаний,
описанные в специальных классификаторах, характеристиках тоже важны, хотя
их можно отнести к таким, соответствие которым «менее нагружена», чем
личностные качества педагога, ведь педагогическая деятельность способствует
развитию соответствующих интеллектуальных умений.
Они становятся «функциональными средствами» педагогического
воздействия на воспитанников, воспитаников, а потому отмечают ускоренного
развития с приобретением профессионального опыта [ 12; 14; 20; 21 ]. Так, по
данным специальных исследований процесса профессионализации субъекта
деятельности, существует корреляционная связь между овладением структурой
деятельности и его личностным развитием.
Специалист «открывает» новые грани и смысловые особенности
профессии, понимает, что она содержит возможности для достижения своих
оперативных целей не одним, «стандартным» способом, но и позволяет
использовать другие, «собственные» способы профессиональных действий [4].
Более того, с углублением представлений о деятельности, в которую человек
активно включился, связан и выход его на более высокий уровень личностного
самоотношения, а это, в свою очередь, наполняет профессиональную
деятельность новым личностным смыслом [10, с.38 ].
В контексте такого профессионального продвижения релевантным
направлением саморазвития педагогов выступает совершенствование «Я-
концепции», превращение многих представлений о психологические механизмы
человеческих обязанностей, способы общественной жизнедеятельности в целом
[16; 26 ].
Таким образом практика и конкретных общетеоретических исследований
профессионального становления личности сделали уверенный шаг от
популярных ранее описаний, нормативных моделей деятельности специалиста к
36
углубленному изучению динамики его профессионального сознания в связи с
изменениями, под влиянием профессиональной деятельности, самосознания его
как личности [1, с. 86 ; 2, с. 63 и др.].
Данная тенденция обусловлена в частности тем, что использование в
современном менеджменте по подбору персонала формализованных данных о
претендентах (уровень образования, характеристики, сведения из резюме и др)
далеко не всегда содержит объективную информацию об актуальном, а тем более
– перспективный уровень профессиональной пригодности конкретного человека
как специалиста [ 5; 8; 9; 10; 14; 16; 18; 19; 21 ].
Анализ прецедентов неэффективного использования в профотборе, (а
также – проф-подборе), формальных данных о специалисте, согласно которым
«первичная» адаптация к требованиям профессии (усвоения определенных
когнитивных схем, стандартных приемов манипулирования с предметом
деятельности, принятие корпоративных норм и т. д) непременно должно
сопровождаться изменением представлений о себе, свои достоинства и слабости
и тому подобное, то есть - интенсивным самоопределением и активным поиском
собственного места в профессиональном мире. Другими словами, встает вопрос
о содержании «вторичной» адаптации. Ее уровень обусловлено упомянутыми
выше объективными и субъективными результатами профессионального
влияния деятельности на сознание и самосознание работающего.
Весомым среди результатов профессионального воздействия на него,
является профессиональная когнитивная активность или стремление учиться
«секретам» профессии, следствием чего становится «аперцептивная
чувствительность» к релевантного опыта, в какой бы другой или родственной
деятельности он не находился бы.
Ведь любая профессиональная деятельность, стимулируя личностные
новообразования, имеет, по нашему предположению, опираться на
познавательную активность субъекта, использования потенциала его ума,
когнитивных чувств, воли, которая только и может эффективно направлять его к
неформального усвоения профессии, в том числе ее психологического
37
пространства для самоосуществления его «Я». В эмпирическом изучении
проблемы профессионального самоопределения мы исходили из того, что этот
личностный аспект является ключевым для анализа деятельности педагога.
В нем содержатся «Я-концепция», рефлексивность, уровень
саморегуляции педагога, его диалогичность и другие составляющие.
Соответствующие данные проанализированы нами по материалам
самоотношения воспитателей дошкольных учебных заведений, полученными в
специальном исследовании.
2.2 Анализ результатов исследования профессиональной пригодности
воспитателей МАДОУ детский сад № 18
По мнению Куна компетенция связана с характеристиками собственного
восприятия человеком себя, то есть с его образом «Я». Отвечая на вопрос « Кто
я?», человек, как правило, указывает не только социальные роли, но и дает
характеристики-определения, с которыми она себя идентифицирует, то есть
таким образом она описывает те черты, которые, по ее мнению, ей присущи.
Наличие в самоописаниях индивидуальных характеристик свидетельствует
также о том, насколько человек осознает и принимает свою уникальность на
фоне принадлежности к тем или иным группам.
Так, например, в нашем исследовании педагоги распределились по этому
признаку между следующими шестью группами:
1. личность - 26%;
2. профессия - 25%;
3. семья – 24%;
4. поло-ролевой признак - 16;%;
5. гражданская – 8%;
6. поли-ролевой – 2%
38
Следовательно, одно из ведущих мест в структуре самоидентичности
опрошенных принадлежит осознанию своей принадлежности к семье, ее
функций, соответствующих семейных ролей и забот («я-мама», «замечательная
сестра», «дочь», «я жена» и прочее – из протоколов).
Отметим, что именно наличие родительских черт у воспитателя, который
много в чем и выполняет функции родителей в ситуациях их физического
отсутствия, являются профессионально значимыми, а поэтому должны входить
в структуру профессионального самосознания. Половая идентичность в этой
связи занимает особое место в самосознании опрошенных.
Часть респондентов ( 82% ) непосредственно обозначает свой пол:
«любимая женщина», « сильная женщина», «я -женщина», « красивая,
привлекательная женщина», « женщина – любящая и любимая», «я люблю и
любима».
Часть опрошенных ( 18% ) указывает на свою половую принадлежность
опосредованно, при помощи социальных ролей и самооценки своей
женственности: «привлекательная», «умная», «образованная». Наличие и
прямого, и опосредованного эмоционально-положительного обозначения пола
говорит о достаточной сформированности у воспитателей позитивного
отношения к роли женщин в жизни, профессиональной занятости. Оно, пожалуй,
необходимое для успешной профессиональной деятельности в системе
дошкольного образования.
По сравнению с представителями других профессий, у всех педагогов
можно констатировать выраженную гендерную специфику, связанную с
приоритетностью именно женских качеств для работы с детьми желание
работать с детьми, любовь к детям, удовлетворение от педагогической
деятельности). Для воспитателей дошкольного учебного заведения характерна и
определенная личностная идентичность, что «весит» 26% самоописаний
респондентов.
Они определяют себя через членство в группе друзей: «я хороший друг»,
«люблю друзей», «стараюсь быть нужной», «у меня верные друзья», «люблю
39
общество хороших, веселых людей», «люблю свой коллектив», «люблю своих
друзей», «дорожу своими друзьями», «люблю людей». Также опрошенные
положительно оценивают свою способность к взаимодействию с людьми:
«люблю общаться с людьми», «умею найти общий язык с людьми», «я
коммуникабельный», «стараюсь быть душой компании» (из материалов опроса).
Коммуникативная активность воспитателя распространяется не только на
детей, ведь, кроме общения с ними, воспитателю приходится взаимодействовать
с их родителями, родными, помощником воспитателя, специалистами другого
профиля, администрацией МДОУ и тому подобное. Профессиональное
самосознание в структуре педагогической идентичности представлена в 82%
опрошенных. Весомость ее варьирует в зависимости от педагогического стажа:
в группе воспитателей со стажем до 7 лет она составляет 19 %; в группе со
стажем 12 – 20 лет 25%, в группе со стажем 20 -35 лет -31 %.
Респонденты осознают себя как профессионалы: «я педагог», «счастливый
человек, потому что имею работу, которую люблю», «человек, который
воспитывает, учит, несет ответственность за детей в садике», и др. (из
материалов исследования). Профессиональная определенность, по нашим
данным, может выступать как семантическая близость конструктов « Я -
специалист». Исходя из этого, участникам исследования предлагалось описать
себя по трем ключевым позициям: представление о свое реальное
профессиональное «Я»; представление о своем идеальном профессиональном
«Я»; представление о качествах, которые несовместимы с профессией
воспитателя; В результате анализа полученных материалов выделены и
проранжированы наиболее значимые качества идеального воспитателя.
Приводим их в соответствии с их весом:
1. Добрый, человечный, лояльный - 91%
2. Воспитанный, интеллигентный, деликатный. – 73%
3. Интеллектуально развитый, умный, любознательный, образованный -
73%;
4. Коммуникабельный -64%
40
5. Честный, справедливый -54%
6. Уравновешенный, спокойный, адекватный - 45%
7. Творческая личность-45 %
8. Требовательный, последовательный, организованный 36%
9. Заботливый, заботливый -27%
10. Понимает настроение и внутренний мир ребенка, умеет установить
контакт с детьми – 27%
11. Любит свою работу - 18 %
12. Трудолюбивый-18%
13. Уверен, уважающий себя -18%
14. Гибкий в подпоре воспитательных воздействий - 9%
15. Красивый-18%
16. Умеет заинтересовать детей-9%
17. С чувством юмора-9%
18. Энергичный, резвый-9%
19. Артистический-9%
20. Сильный-9%
21. Молодой-9%
22. Оптимист-9%
Итак, позиция «Идеальный воспитатель» осознается испытуемыми как
качества, присущие специалисту, каким они его представляют, и содержат как
собственно личностные черты, так и профессионально значимые способности.
Наиболее значимыми для респондентов всех групп являются характеристики,
отражающие альтруистические ценности, традиционно доминирующие в
специалистов педагогических профессий. Данные ориентации являются
одновременно и отражением определенных личностных черт и установок, и
сущности профессии и мотивируют профессиональную активность, что нашло
выражение в растущем качестве профессиональных суждений воспитателей -
мастеров о понятной им сущности учебно-воспитательного взаимодействия с
дошкольниками.
41
Уточняет и дополняет образ идеального воспитателя образ «воспитателя –
неудачника». Для того, чтобы ответить себе на вопрос «Каким я должен быть?
Кем я должен быть? Каким я есть? Кто я есть?» необходимо, по крайней мере,
найти ответ на вопрос «Каким я не должен ( не могу ) быть ? Которым я не
являюсь? Кем я не являюсь?».
По полученным данным позиция «воспитатель–неудачник» определяется
респондентами через качества, недопустимые для деятельности воспитателя.
Они составляют комплекс черт личности, поступков, запрещенных для педагога.
На уровне «Я-концепции» это осознается как рефлексивно
контролируемые ограничения собственных взаимоотношений с детьми.
Данными ограничениями мотивируется не только внутренний локус контроля,
профессиональная ответственность, но и стимулируется профессиональное
самосовершенствование. Приведем для иллюстрации «комплекс запрещенного
поведения воспитателя», определенной опрошенными.
1. Злой, мстительный -98%
2. Интеллектуально ограниченный, неграмотный, необразованный, тупой
– 98%
3. Не любит детей -81%
4. Не умеет организовать ни себя, ни детей -73%
5. Неуравновешенный, несдержанный, нервный -64%
6. Черствый, равнодушный - 36%
7. Полезен любит деньги - 36%
8. Неуверенный -36%
9. Имеет завышенную самооценку,- 36%
10. Несправедливый-18%;
11. Невоспитанный-18%;
12. Невнимательный - -16%;
13. Нетребователен-16%;
14. Плохо развита интуиция – 16%
15. Способен поднять на ребенка руку 16%.