42
В общем, «психологический портрет» воспитателя является вполне
положительный. Большинство качеств, с которыми идентифицируют себя
опрошенные, корреспондируется с «идеальным воспитателем». Рассмотрим
представления себя как педагога воспитателей с разным педагогическим стажем
работы.
Воспитатели с педагогическим стажем до 7 лет идентифицируют себя с
основными чертами идеального воспитателя : «люблю детей», «добрая»,
«коммуникабельный», «творческая», «люблю свою работу». Негативные
качества, типа «застенчивая», «нерешительный», «не имею опыта, поэтому во
многих вещах я неопытная», занимают лишь 2% в идентификационных
характеристиках, что дает основание усматривать тенденцию к завышенной
самооценке. Однако, в противовес этому составили стремление большинства
опрошенных этой группы к саморазвитию: «люблю познавать что-то новое»,
«хочу стать более совершенным», «рискуя, иду уверенно к цели», «постоянно
работаю над совершенствованием своего профессионального уровня». Надо
отметить при этом, что воспитатели не только заявляют, но и стремятся
повышать свой уровень осведомленности, профессионализма, умеют учиться.
Они открыты для усвоения опыта, склонны к изменениям, как в
профессиональном плане, так и совершенствовании своей личности, по крайней
мере, они находятся в этом поиске. Воспитатели со стажем от 12 до 18 лет тоже
позиционируют себя как близких к чертам идеального воспитателя. Особое
значение они придают умению воспитателя поддерживать взаимопонимание с
детьми, их родителями, быть ответственными, справедливыми, честными.
Среди негативно оцениваемых собственных качеств: «не всегда
ответственная», «слишком самокритична», «застенчивая», «нервная», «не всегда
уравновешенный», «не полностью совершенна».
Соотношение позитивных и негативных самооценок свидетельствует об их
адекватности, что корреспондируется с уверенностью в себе, достаточной
социальной компетентностью и самоконтролем. Анализ использованных
респондентами характеристик роли «Я-специалист» позволяет констатировать
43
релевантную критичность и реалистичность в отношении воспитателей к уровню
достижений в профильной мастерства и желании идентифицировать себя с
образом идеального воспитателя. Так, они ставят задачи, намечают цели
профессионального и личностного саморазвития: «хочу быть умнее», «хочу
развиваться», «стараюсь быть справедливой», «хочу быть более совершенной в
профессии», надеюсь стать более раскованной», «пытаюсь быть хорошей
воспитательницей», «надеюсь стать более адекватной», «стараюсь, чтобы
каждое занятие с детьми было им интересно, несло что-то новое». Важно, что
почти все (96%) педагоги при этом говорят об удовольствии от профессии: «мне
нравится моя профессия», «я люблю свою работу», «люблю свой коллектив», «я
счастлива», «я хочу отдаваться работе». Стремление к самосовершенствованию
и профессиональному росту таким образом свидетельствует об открытости
перспективе развития личности, средством чего выступает включение в
профессионально-педагогическую деятельность. За соотношением социальных
ролей и индивидуальных характеристик в самоописаниях педагоги со стажем от
22 до 35 лет имеют четкое представление о своих социальных ролях и
ориентируются в своих индивидуальных особенностях.
При помощи, многофакторного опросника личности Р. Кеттелла, мы будем
выявлять индивидуально – психологические особенности личности воспитателя.
Данный опросник - универсален, практичен, дает многогранную информацию об
индивидуальности.
Таблица 1. Результаты обследования испытуемых при помощи опросника
Р. Кеттелла
Об
означение
Фа
кторов
Мак
симальное
зн.
С
реднее
значение
1
. К.В.
2
. А.В.
3
. Н.И
4
. О.Р.
5
. С.О.
6
. Р.Д.
7
. А.А.
8
. Т.В.
9
. М.С.
1
0.
С.Д.
1
1.Ж.С.
1
2. А.З.
A
12
6
7
1
0
8
7
1
2
9
1
1
1
1
1
0
1
0
9
6
B
8
4
4
4
3
5
3
5
4
5
3
3
3
3
C
12
6
1
0
5
9
9
8
9
1
0
9
9
1
0
6
8
44
E
12
6
5
5
5
8
2
6
6
5
9
8
8
8
F
12
6
5
7
2
6
6
6
7
5
6
2
5
5
G
12
6
1
0
7
7
8
9
7
9
5
8
7
1
2
7
H
12
6
1
0
1
0
6
1
0
8
9
1
1
4
7
6
9
6
I
12
6
8
9
7
5
6
8
9
4
6
5
5
6
L
12
6
7
6
6
6
6
5
6
6
2
9
3
3
M
12
6
8
7
9
3
4
7
6
6
1
1
3
5
8
N
12
6
8
6
6
7
7
6
5
6
3
8
4
4
O
12
6
8
7
6
7
6
4
5
3
4
7
6
1
0
Q1
12
6
1
2
1
1
5
6
5
1
0
9
7
9
6
4
4
Q2
12
6
8
9
1
0
5
2
6
3
5
6
7
2
7
Q3
12
6
9
9
5
8
3
2
7
7
3
8
8
1
0
Q4
12
6
5
5
7
5
6
4
4
3
6
6
1
0
7
В таблице 2 обозначим качества, благоприятно влияющие на профессию
воспитателя, и не желательные – при помощи следующих обозначений: (-2) – не
желательное качество для данной профессии (сильно выражено); (-1) – не
желательное качество (слабо выражено); (+1) – качество благоприятное (слабо
выражено); (+2) – качество благоприятное (сильно выражено).
Таблица 2. Результаты обследования: общий балл пригодности
Обозначени
е
фак
торов
1
. К.В.
2
. А.В.
3
. Н.И
4
. О.Р.
5
. С.О.
6
. Р.Д.
7
. А.А.
8
. Т.В.
9
. М.С.
1
0. С.Д.
11.
Ж.С.
1
2. А.З.
A
+
1
+
1
+
1
+
1
+
2
+
1
+
2
+
2
+
1
+
1
+1
-
1
B
+
2
+
2
+
1
+
2
+
1
+
2
+
2
+
2
+
1
+
1
+1
+
1
C
+
2
-
1
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
-1
+
2
45
E
+
1
+
1
+
1
-
1
-
1
+
1
+
1
+
1
+
1
-
1
-1
-
1
F
+
1
+
1
-
1
+
1
+
1
+
1
+
1
+
1
+
1
-
1
+1
+
1
G
+
2
-
1
-
1
+
1
+
2
-
1
+
2
-
2
+
1
-
1
+2
-
1
H
+
2
+
2
+
1
+
2
+
2
+
1
+
2
-
2
+
1
+
1
+2
+
1
I
+
2
+
2
+
1
-
1
+
1
+
2
+
2
-
1
-
1
-
1
-1
+
1
L
+
2
+
2
+
2
+
2
+
1
+
2
+
2
+
2
+
1
-
2
+2
+
2
M
+
2
+
2
+
2
+
1
+
1
+
2
+
2
+
2
+
2
+
1
+1
+
2
N
+
2
+
1
+
1
+
2
+
1
-
1
-
2
+
1
-
2
+
2
-2
-
2
O
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
-
2
-
2
-
2
-
2
+
2
+2
-
2
Q1
+
2
+
2
+
1
+
1
-
1
+
2
+
2
-
1
+
2
-
1
-1
-
1
Q2
+
2
+
2
+
2
-
1
-
2
+
1
-
2
-
1
+
1
+
1
-2
+
1
Q3
+
2
+
2
-
2
+
2
-
2
-
2
+
1
+
2
-
2
+
2
+2
+
2
Q4
+
2
+
2
+
2
+
2
+
2
-
2
-
2
+
2
+
2
-
1
-2
+
2
Об
щий балл
2
9
2
2
1
5
1
8
1
2
9
1
3
8
9
5
4
7
Проанализировав таблицу 2, видно у кого из претендентов больше набрано
баллов, кто из них более склонен к профессии воспитателя, кто более пригодный:
1.К.В. = 29 баллов, 2. А.В. = 22 баллов, 4. О.Р. = 18 баллов, 3. Н.И. = 15 баллов,
7. А.А. = 13 баллов.
46
Диаграмма 1. Результаты по методике Р. Кеттелла
Для подтверждения распределения шкал методик между компонентами
модели профессионального самосознания был использован факторный анализ,
который позволил выявить те шкалы, которые имеют наибольшие факторные
нагрузки. Для факторизации применялось программное обеспечение SPSS. В
результате была получена 4-х факторная модель, которая подтвердила
включение шкал указанных методик. Проведенное исследование позволило
выделить по каждому из исследуемых компонентов модели позитивную и
негативную тенденцию в развитии.
В результате исследования по опроснику самосознания (С.Пантилеев,
В.Столин); когнитивного компонента получена положительная динамика по
шкалам «развитое воображение» (30% - 45%), «выраженность самоотношения »
(40% - 70%), «аутосимпатия» (50% - 70%), «самоуважение» (55% - 70%),
«самопонимание» (60% - 90%), «самопринятия» (85% - 80%), «адекватная
самооценка» (55% - 75%), «интернальный локус контроля» (75% - 85%). Это в
свою очередь свидетельствует о том, что воспитатели ориентируются больше на
свой внутренний мир, чем на внешнюю реальность, они проявляют высокий
творческий потенциал, а также им не свойственна излишняя внимательность к
29
22
18
15
13
К.В А.В О.Р Н.И А.А
47
мелочам; умеют концентрироваться и выделять главное. Воспитатели имеют
внутреннюю последовательность, самопонимания, они высоко оценивают свои
возможности, проявляют интерес к своему «Я» и умеют принимать себя, что
также является положительным. Профессиональное самосознание в целом
способствует формированию коммуникативного компонента
профессионального сознания: они становятся более ответственными,
независимыми, умеют отстаивать свое мнение – это подтверждают шкалы с
положительной динамикой, а именно: «товарищеский» (45% - 80%),
«подчиненность» (40% - 60%), «нонконформизм»(35% - 65%). Операционный
компонент модели развития профессионального сознания характеризуется
следующими шкалами с положительной динамикой: «высокий самоконтроль»
(60% - 70%), «высокая нормативность поведения» (70%). Анализ мотивационно-
целевого компонента, указывает на растущие показатели по шкалам «смелость»
(60% -70%), «радикализм» (45% - 60%), уверенность в себе (55%),
«эмоциональная устойчивость» (70% - 65%) и «сдержанность» (75% - 70%).
Однако, считаем нужным обратить большее внимание на негативные тенденции
в развитии профессионального сознания. Подытоживая анализ эмпирических
результатов, можем очертить полученное проблематично круг, а именно: в
когнитивном компоненте – низкие показатели интеллекта, имеющийся высокий
процент студентов, которые имеют выраженное самообвинение и негативно
оценивают отношение к себе других. Препятствием в развитии профсознания
есть ожидание негативного отношения со стороны других и как следствие
формирование комплекса неполноценности. В коммуникативном компоненте
препятствующими качествами, влияющие на развитие профессионального
сознания является прямолинейность, доминантность и чрезмерная доверчивость.
Чрезмерная доминантность и прямолинейность препятствует формированию
коммуникативной компетентности.
Анализ эмпирических результатов операционного компонента позволил
сделать вывод, что основным препятствием в развитии является чрезмерная
доверчивость, отсутствие умения планирования и последовательности действий,
48
авторитарность, эгоистичность. В мотивационно-целевом компоненте
отрицательными качествами является чрезмерная расслабленность, лень. Также
имеется ниспадающая динамика удовлетворенности жизни, и как следствие -
низкая самореализация. Проведенный корреляционный анализ выявил сильные
связи между показателями в середине одного компонента модели развития
профессионального сознания, так и между компонентами модели в целом.
Показатели рассматривались на уровне значимости р=0,01. Как оказалось все
выше описанные компоненты связаны друг с другом: например, когнитивный
компонент коррелирует со всеми другими компонентами модели (с
коммуникативным – шкала «интеллект» имеет умеренную обратную
корреляцию со шкалой «конформизм»). Достаточно высокая положительная
корреляция прослеживается между коммуникативным и мотивационным
компонентами. Мотивационно-целевой компонент связан с операционным
(высокая обратная корреляция между шкалами «нерешительность» и
«самореализация»). За это наличие отрицательной динамики в одном
компоненте влияет на развитие других блоков профессионального сознания. Это
свидетельствует о том, что наличие проблемы или препятствия в развитии
определенного компонента влияет на дальнейшее развитие модели в целом (то
есть и других компонентов). Отсюда можно сделать предположение, что
коррекция (развитие) определенного компонента модели приведет к развитию
других компонентов модели профессионального сознания.
49
Выводы по 2 главе:
Формирование профпригодности – это и этапы становления личности
специалиста, оформление своеобразия его типичных и индивидуальных черт.
Пока в таком подходе к отношениям «субъект - профессия» открывается
возможность сопоставить, по крайней мере, оба аспекта этих отношений. Они,
как известно, содержат и объективную составляющую профессионального
воздействия определенной деятельности (в частности, «специализацию»
способностей работающего, а по данным Л. Мертона – даже его характера [ 17
]), и субъективную: оценку достижений, результатов профессионально
регламентированных действий и степень удовлетворения от них и участия в
деятельности в целом [ 6 ].
В то же время фактическим преимуществом, по крайней мере по месту в
освещении в специальной литературе, располагает идея профессионального
отбора по принципу соответствия человека–соискателя тем требованиям,
которые выясняются при анализе того дела, которым она хочет или уже
занимается.
В исследовании, подавляющее большинство этих воспитателей может
быть отнесена к «педагогам-мастерам» по всем показателям самостановления,
осознание своих профессиональных возможностей, профессиональных
интересов и ценностей. Им свойственна четкость профессиональных и
жизненных планов.
Они трезво оценивают свои шансы достичь высших ступеней
профессионального «Я». Вместе с этим они благосклонно относятся к более
успешным коллегам, выражают удовлетворение работой и жизнью: «люблю
свою работу», «люблю свой коллектив», «мне нравится моя профессия, «люблю
жизнь», «я счастливый человек».
У почти всех педагогов этой группы проявлена профессиональная
уверенность в себе, которая переживается как положительное отношение к
50
профессии, то есть желание работать там же и по специальности, в котором они
состоялись и профессионально, и лично.
И это понятно, ведь уверенность, которую получает специалист, находя
подтверждение собственной эффективности, позволяет ему более гармонично
идентифицировать себя как профессионала, рефлексируя свою причастность к
профессиональному сообществу за его поддержку и положительную оценку.
Опытные педагоги стремятся идентифицироваться с эталонами
профессионально привлекательных образов: способных к сотрудничеству,
альтруизму, великодушия: «чуткий к человеческому горю человек», «люблю
людей», «живу в кого-нибудь», «стараюсь быть нужным людям», «люблю
помогать», «бескорыстная», «хороший советчик».
В структуре идентичности педагогов именно этой группы представлена
гражданская идентичность. Респонденты идентифицируют себя как «патриота
своей страны», «гражданина России».
Крепнет в них интерес к экзистенциональным проблемам и самоанализу.
Это, вероятно, связано с актуализацией личностного аспекта профессионального
самоопределения: специалисты придают значение осмыслению собственной
жизни, анализируют собственную противоречивость и замечают случаи
неадекватности. Для них профессия и работа становятся мощным источником
личностной идентичности.
Структура их профессиональной идентичности более
дифференцированная по сравнению с представителями предварительно
представленных групп воспитателей, что свидетельствует о высоком уровне
самосознания и соответствующий уровень социальной и педагогической
рефлексии.
51
Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ
КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
3.1 Развитие профессионально важных качеств личности
воспитателей МАДОУ детский сад № 18
Муниципальное автономное дошкольное учреждение детский сад
комбинированного вида №18 находится по адресу Свердловская обл., город
Тавда, Советская улица, 64.
Цели МАДОУ:
забота об эмоциональном благополучии каждого воспитанника;
коррекция речевых нарушений у воспитанников с одновременным
развитием всей системы высших психических функций;
обеспечение присмотра, ухода, оздоровления, воспитания, обучения и
развития воспитанников дошкольного возраста
всестороннее воспитание детей и подготовка к школе;
создание оптимальных условий, обеспечивающих физическое,
интеллектуальное и личностное развитие воспитанников.
Основные задачи МАДОУ:
охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья
воспитанников;
обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного,
художественно- эстетического и физического развития воспитанников;
воспитание с учетом возрастных категорий воспитанников
гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей;
взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного
развития детей.