26
за вершении обучения для решения задачи рационального распределения по
конкретным специальностям реальной деятельности, при необходимости опре-
деления целесообразности переориентации на новый профиль деятельности,
выдвижения на новую должность, перевода в особые условия профессиональ-
ной деятельности и т. д. Такого рода обследования могут носить и внеочеред-
ной экспертный характер, например, для выяснения причин ухудшения профес-
сиональной деятельности, возможности освоения специалистом новых профес-
сио нальных задач и оборудования и т.п. Периодичность и объем подобного
психологического обследования определяются, исходя из потребностей оценки
уровня профессиональной пригодности в каждом конкретном профессиональ-
ном случае. Профессиональная эффективность и надежность человека,
безопасность труда в значительной мере определяются состоянием его индиви-
дуально-психологических качеств и функций, степенью учета характеристик
человека на всех стадиях проектирования, создания и реализации трудовой дея-
тельно сти. Существенное место в этом процессе занимают мероприятия по
определению (оценке и прогнозированию) профессиональной пригодности.
Результаты психологического обследования используются, главным
образом, для решения задачи профессионального психологического отбора бу-
дущих специалистов. Но опыт проведения подобных обследований свидетель-
ствует о том, что полученные данные об особенностях психологических харак-
теристик, как конкретного человека, так и определенной совокупности людей
(по профессиональному, возрастному и другим признакам) могут и должны
быть использованы и при решении других задач психологического обеспечения
профессиональной деятельности (принцип активности в использовании резуль-
татов определения профессиональной пригодности).
Психологические возможности и ограничения человека являются исход-
ной информацией для инженерно-психологического и эргономического обес-
печения процесса создания технических средств труда, новых видов деятель-
ности, способов и средств подготовки специалистов, критериев оценки функ-
ционального состояния человека. Данные об индивидуальных особенностях
27
психики служат основанием для построения субъектно-ориентированных реко-
мендаций по обучению и тренировке конкретного специалиста, регламентации
его деятельности, индивидуальным нормам функционального состояния.
Принцип активности в формировании профессиональной пригодности
определяет и то положение, что для ее поддержания на требуемом уровне необ-
ходимо использование всей совокупности мероприятий по психологическому
обеспечению профессиональной деятельности, позволяющих развивать про-
фессионально важные качества и функции человека, повышать его резервные
возможности, компенсировать те или иные ограничения, корректировать
функциональные нарушения и т. д. Речь идет о создании адекватных возможно-
стей к особенностям человека средств, содержания, условий и организации дея-
тельности, совершенствовании систем отбора и подготовки специалистов, раз-
работки и внедрении процедур и средств управления психическим состоянием
человека и т. д.
Активность мероприятий по определению профессиональной при-
годности заключается также и в том, что их проведение не должно ограничи-
ваться констатацией «диагноза» или «прогноза», но в случае негативных за-
ключений результаты психологического обследования следует использовать
для рекомендации по коррекции профессиональных планов, ориентации на бо-
лее адекватные профессиональные выборы. Данный принцип означает возмож-
ность по результатам обследования решить задачи рационального
распределения специалистов, обосновать рекомендации по развитию
недостаточно выраженных профессионально важных качеств и
индивидуализировать процесс учебной и трудовой деятельности и т. д.
Рациональной схемой определения профессиональной пригодности явля-
ется построение такой системы ее диагностики и прогнозирования (методики,
показатели, критерии), которая позволяет поэтапно проводить оценку пригод-
ности к деятельности по группе профессий, объединенных по принципу общно-
сти основных характеристик деятельности и, соответственно, профессионально
важных качеств личности (например, профессии летного профиля – летчики,
28
штурманы, бортинженеры и т. п.), затем по отдельным профессиям и, наконец,
по конкретным специальностям (например, летчик истребительной, транспорт-
ной, вертолетной авиации). Такая процедура отражает содержание принципа
дифференцированного прогнозирования.
Его реализация позволяет сделать систему определения профессио-
нальной пригодности наиболее экономически целесообразной и оперативной,
так как она обеспечивает не только определение степени соответствия индиви-
дуально-психологических характеристик конкретного кандидата требованиям
определенной профессии (специальности), но также возможность коррекции ее
выбора на более ранних этапах прогнозирования или на этапе распределения по
отдельным специальностям. Процедура определения профессиональной
при годности должна предусматривать возможности изменения значений ин-
тегрального показателя пригодности – принцип динамичности (адаптивности,
относительности) критериев.
Потребность в смещении психологических критериев в сторону их по-
вышения или снижения периодически возникает из-за меняющейся конъюнкту-
ры набора в учебные заведения, степени успешности прохождения других ви-
дов профессионального отбора, периодических изменений профессиональных
требований к специалистам в связи с развитием техники, постановкой новых
профессиональных задач, изменением условий деятельности и т. д. В ряде слу-
чаев целесообразно ориентировать значения критериев пригодности в большей
степени на выявление наиболее способных к данной деятельности или аб-
солютно непригодных, если она достаточно сложная, ответственная, опасная.
Иногда допускается использование и относительно низких критериев при-
годности, если есть методическая и временная возможность компенсировать
недостаточно высокий уровень развития профессионально важных качеств за
счет их развития или компенсации средствами профессиональной и психологи-
ческой подготовки, эргономического обеспечения деятельности.
Данный принцип реализуется, например, в системе психологического
отбора путем определения трех групп критериев пригодности, которые позво-
29
ляют выделить: безусловно пригодных – лица, которые по своим способно-
стям, степени развития профессионально важных качеств в полной мере соот-
ветствуют требованиям конкретной деятельности (или видам деятельностей);
условно пригодных – лица, обучение или трудовая деятельность которых будут
связаны с незначительными нарушениями, погрешностями, либо они будут
нуждаться в увеличении сроков обучения, изменения режимов тренировок и т.
д.; непригодных – лица, успешность обучения и работы которых безусловно
будет не соответствовать предъявляемым требованиям.
Обоснование, разработка и проведение мероприятий по определению
уровня профессиональной пригодности должны отвечать требованиям эконо-
мической, организационной, технической целесообразности и приемлемости
(принцип практичности).
В целом, специалисты определяют, что «сущность категории профессио-
нальной пригодности заключается в том, что она отражает: выбор рода
дея тельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и
способностям конкретного человека; удовлетворение интереса к выбранной
профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;
меру оценки эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых
функций, индивидуальную меру результативности труда; одно из проявлений
социального (профессионального) самоопределения личности, ее само-
утверждения, самореализации, самосовершенствования в труде; развитие «Я-
концепции», зарождение и становление образа «Я–профессионал» и стремление
субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала»
1
.
Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и актив-
ное формирование вытекают из высказанного К.М. Гуревичем положения:
«Каждый человек, в принципе, может овладеть любой профессией (или почти
любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени. Период
трудовой активности в жизни человека ограничен, а непродуктивная, безра-
1
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. – М.: ПЕРСЭ,
2001. –С.13.
30
достная деятельность не только личное несчастье – она отражается, в конечном
счете, на всем обществе. Поэтому прогнозирование профессиональной пригод-
ности и путей ее формирования никогда не утратит своего актуального значе-
ния»
1
.
Профессиональная пригодность человека определяется соотношением тре-
бований профессии к индивидуальным особенностям человека; имеет конкрет-
ный объект реализации – систему «человек–профессия», то есть определенную
категорию людей, вид деятельности, этап профессионализации; отражает со-
стояние, степень развития совокупности индивидуальных качеств человека
(черт личности, способностей, мотивации, физического состояния, профессио-
нальной подготовленности и т. д.); является динамическим свойством системы
«человек–профессия» (отражает развитие субъекта труда и изменчивость объ-
екта труда).
Профессиональная пригодность рассматривается, во-первых, как сово-
купность качеств, свойств человека, предопределяющих успешность формиро-
вания пригодности к конкретной деятельности (видам деятельностей) и, во-
вторых, как совокупность наличных, сформированных профессиональных зна-
ний, навыков, умений, а также психологических, физиологических и других ка-
честв и свойств, обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных
задач. С этих позиций свойство профессиональной пригодности обуславливает-
ся совокупностью исходных (с точки зрения включения в деятельность) осо-
бенностей человека, а также формируется, развивается на этапах профессио-
нального пути в процессе деятельности.
Существенную роль в этом процессе, особенно в связи с изучением ин-
дивидуальных предпосылок годности к труду и детерминации становления
профессионала на последующих стадиях профессионализации, играют пси-
хо логические особенности человека и, в частности, влияние структурно-
динамических свойств личности на формирование, развитие профессиональной
1
Гуревич К.М., Матвеев В.Ф. О профессиональной пригодности операторов и способах ее определения.
Вопросы пригодности оперативного персонала энергосистем. – М.: Просвещение, 1966. – С.5.
31
пригодности. Эта проблема является теоретическим основанием всех осталь-
ных аспектов психологии профессиональной пригодности, и поэтому в книге ей
уделено значительное внимание. Еще один ракурс рассмотрения проблемы тот,
что с профессиональной пригодностью связаны два взаимодействующих за-
висимых процесса, которые содержательно существенно различаются: это про-
цесс определения пригодности, ее оценки, контроля, экспертизы и процесс
формирования пригодности, развития профессионально ориентированных
качеств, характеристик человека на этапах профессионального пути (професси-
ональной подготовки, адаптации специалистов, реальной трудовой деятельно-
сти).
Наряду с анализом теоретико-экспериментальных материалов по во-
про сам формирования пригодности, развития и становления профессионала
большое значение имеют теоретические, методические и практические вопросы
определения пригодности в связи с решением задач психологического отбора
специалистов, их распределения, оценки психологической совместимости
чле нов малых групп, психологической экспертизы лиц с функциональными
расстройствами и т. п.
Итак, профессиональная пригодность – это совокупность психологических
и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных
для достижения им при наличии специальных знаний, умений, навыков обще-
ственно приемлемой эффективности труда. В понятие профпригодности вклю-
чают также удовлетворенность человеком в процессе его труда и при оценке
его результатов, таким образом, профпригодность определяют по объективно-
му критерию – успешное овладение профессией и субъективному – удовлетво-
ренность трудом.
1.2.Профессиональная пригодность педагогов дошкольных образова-
тельных учреждений
Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике
ее объекта, которым является обучаемый. Продуктом деятельности педагога
32
выступают полученные обучаемыми знания, умения и навыки, а также фор-
мируемые свойства и характерологические качества личности. В то же время
объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом учеб-
ной деятельности, который ставит перед собой определенные цели, стремится
их достичь, исходя из своих способностей.
Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном
процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в
подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни
общества. Она решается организацией личностно развивающей среды и управ-
лением разнообразными видами деятельности воспитанников с целью гармо-
ничного их развития. В структуре педагогического процесса воспитание зани-
мает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все мож-
но доказать или вывести логически, то вызвать или закрепить те или иные от-
ношения личности значительно сложнее. Вместе с тем успешность учения во
многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к
учебной деятельности в целом, т. е. не только от преподавания, но и от вос-
питательной работы.
Опыт показывает, что преподавание и воспитательная работа присут-
ствуют в деятельности педагога любой специализации. Учитель в ходе своей
профессиональной деятельности выполняет две основные функции: обу-
чающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует от современно-
го педагога следующих личностных параметров: потребности и способности к
активной и разносторонней профессиональной и социальнокультурной дея-
тельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отно-
шениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а
если нужно, то и защищать; понимания своеобразия и относительной
автономности саморазвития личности; умения обеспечить внутригрупповое и
межгрупповое общение, пре дотвращать конфликты в детском и взрослом
сообществах; знания особенностей психического развития, особенно детей с
проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия,
33
необходимые для их саморазвития; способности к собственному саморазвитию
и самовоспитанию
1
.
Главными структурными компонентами педагогической деятельности
принято считать конструктивный, организаторский, коммуникативный и гно-
стический. Перечисленные компоненты присущи педагогам всех профилей.
Перечисленные компоненты педагогической деятельности в практике находят-
ся в тесной связи и взаимозависимости, но соотношение их различно
2
.
Проанализируем перечисленные виды педагогической деятельности
воспитателей дошкольных образовательных учреждений более детально.
Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у
педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Аналитические умения складываются из следующих частных умений:
– разделять педагогические явления на составляющие элементы (усло-
вия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
– осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми
компонентами педагогического процесса;
– находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, законо-
мерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
– правильно диагностировать педагогическое явление;
– вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять
способы ее оптимального решения.
Особую группу аналитических умений составляют рефлексивные уме-
ния. К ним относятся умения анализировать свои собственные действия.
Прогностические умения. Управление педагогическим процессом пред-
полагает ориентацию на четко представленный в сознании конечный результат.
В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и ло-
гики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуаль-
1
Ямалетдинова А. М. Миссия учителя в современном образовательном пространстве // Российский гума-
нитарный журнал. – 2015. – № 2. – С. 102. http://cyberleninka.ru (дата обращения – 02.04.2017).
2
Митин Е. А., Митин А. Е., Никулин Л. В.Теоретические основания изучения профессиональной при-
годности в структуре педагогической деятельности специалиста по физической культуре // Вестник Санкт-
Петербургского университета МВД России. – 2008. – № 2. – С.223.
34
ного развития учащихся. Эти знания позволяют предвидеть, что именно уча-
щимися может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те
или иные педагогические действия; как будет воспринят материал в связи с
имеющимися у детей житейскими представлениями, какой их опыт будет спо-
собствовать более глубокому проникновению в сущность изучаемого.
Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств
воспитанников и особенностей детского коллектива, которые могут быть сфор-
мированы за тот или иной промежуток времени.
В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические
умения можно объединить в три группы:
– умения прогнозировать развитие коллектива, развитие системы взаимо-
отношений;
– умения прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и по-
ведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаи-
моотношений со сверстниками;
–умения прогнозировать ход педагогического процесса: трудности воспи-
танников, результаты применения тех или иных методов, приемов и средств
обучения и воспитания и т. п
1
.
Проективные умения. Логика разработки проектапедагогической деятель-
ности диктует следующую структуру проективных умений:
– переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные
педагогические задачи;
– учитывать потребности и интересы детей, возможности материальной
базы, свой опыт и личностно-деловые качества;
–определять основные и подчиненные задачи для каждого этапа педагоги-
ческого процесса;
–отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам, и
планировать систему совместных творческих дел;
1
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заве-
дений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С. Л. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издатель-
ский центр «Академия», 2001. – С.100.
35
– отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагоги-
ческого процесса в их оптимальном сочетании;
– планировать систему приемов стимулирования активности детей и сдер-
живания негативных проявлений в их поведении;
– планировать способы создания личностно-развивающей среды и
поддержания связей с родителями и общественностью.
Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать де-
тей в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива.
Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной
работе в дошкольном образовании. К организаторским, как общепедагогиче-
ским, относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориен-
тационные умения.
Мобилизационные умения - это умения привлечь внимание воспитнников
и развить у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам дея-
тельности, сформировать потребности в знаниях, вооружить детей навыками
учеб ной работы, и основами организации собственного труда, использовать
знания и жизненный опыт воспитанников для формирования у них творческого
отношения к окружающему миру, создать специальные ситуации для
совершения воспитанниками нравственных поступков.
Информационные умения включают в себя умения изложить учебный ма-
териал, работать с источниками, а также умения дидактически преобразовывать
информацию.
В процессе общения с учащимися информационные умения проявляются в
способности логически правильно строить и вести рассказ, объяснение, беседу,
проблемное изложение; формулировать вопросы в доступной форме, кратко,
четко и выразительно; перестраивать в случае необходимости план и ход изло-
жения материала.
Развивающие умения предполагают определение зоны ближайшего разви-
тия отдельных детей и группы в целом.