25
Рис.1.1 – Процесс формирования у учащихся
профессиональной идентичности.
Результаты теоретического анализа позволяют выделить три
основных этапа формирования у учащихся профессиональной
идентичности.
Первый этап – это период осознания себя внутри профессии, когда
фактически документально подтвержденный факт подтверждается на
уровне эмоционально-чувственных сфер, когда завязывается своего рода
связь «я – представитель профессии». Этот этап можно назвать адаптацией.
Второй этап – это период, когда происходит осознание своих
достижений на поприще трудовой деятельности, осознание проделанных
усилий и собственных достижений, получение эмоционального
удовлетворения от достигнутых целей поставленных задач. В это время
восприятия себя как профессионала, т.е. человека профессии, только
укрепляется, и потому этот период можно назвать стабилизационным.
26
Третий этап – период, когда на основе прошедшего осознания
компетенции и спектра деятельностей, усвоенных в ходе самоадаптации,
рождаются новые цели и варианты продвижения в данной профессии. Это
соответствует понятию о продвижении в карьере, и потому это период
можно назвать уточняющим, то есть процессом корректировки своего
карьерного пути.
По данным исследований этапы формирования у учащихся
профессиональной идентичности можно представить в виде
соответствующего изображения (рис. 1.2.)
Как видно из рисунка, этапы формирования у учащихся
профессиональной идентичности не существуют изолированно, они тесно
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Процесс формирования у учащихся профессиональной идентичности
является противоречивым.
На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А.
Баталова, Е.П. Бочаровой, Е.И. Горячевой, В.В. Давыдова, В.А. Канн-
Калика, Б.Б. Косова, И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой и В.А.
Сластенина и других ученых можно выделить две группы противоречий в
формировании социально-профессиональной идентичности специалистов.
Рис. 1.2 - Этапы процесса формирования у учащихся
профессиональной идентичности.
Социально-педагогические противоречия – это несоответствие "меж
социальными процессами, с одной стороны, и функционированием,
27
развитием педагогической системы, которая считается частью
общественной подсистемы, с другой". Педагогика достаточно осязаемо
отстает от очень быстро развивающегося общества, почти все методологии
уже не элементарно не работают, а делают лишь только хуже, путая в
процессе профориентации ещё более, падает мотивация к учебе по причине
архаичных подходов к работе с личным подходом; с иной стороны, люди,
как посторонние, так и преподаватели недооценивают роль образования в
социокультурном становлении личности. Этим образом, эти противоречия
рождают новую разность – в осознании того, как обязан выглядеть
специалист-профессионал с одной стороны (множество заблуждений и
стереотипов), и с иной стороны – реальные возможности системы
педагогического становления в плане обеспечения нужного уровня
образования грядущих специалистов в критериях нарастающего общего
(культурного, социального, экономического) кризиса.
Вторую группу противоречий возможно отметить как
организационнопедагогическую. Она появляется изнутри самого процесса
образования, когда его акцент сдвинут с процесса изучения на процесс, если
возможно так выразиться, «обогащения знаниями», в последствии чего
появляется надобность выучить подростков обучаться (в общем значения
слова), освободиться от пассивности в процессе выбора будущей
профессии.
Но в свою очередь появление каких бы то ни было противоречий
считается движущей силой к развитию в личности проф. свойств и тяги к
усвоению познаний.
В психологии детерминизм (от лат. determinaze- определять)
понимается как закономерная и важная зависимость психических явлений
от порождающих их моментов. Детерминизм подключает причинность как
совокупность событий, предыдущих во времени следствию и вызывающих
его.
28
Исходя из сего, детерминанты (от лат. determinantis - определяющий)
- это определенные моменты (обстоятельства), которые порождают
явление, обуславливают его. В педагогике детерминизм обозначает
представление о том, что работа индивидов обуславливается их
положением и окружением и что поведение индивидуума находится в
зависимости от его личной воли и не считается предметом свободного
выбора.
Таким образом, возможно отметить наружные и внутренние
детерминанты процесса проф. идентификации студентов.
Наружные детерминанты сего процесса возможно разбить на 2
большие группы: учебный процесс и внеучебная работа. Были разработаны
эти группы детерминант процесса идентификации студентов.
В учебном процессе на составление у студентов профессиональной
идентичности оказывают оглавление и разработка изучения.
Содержание изучения специальности ориентируется
Муниципальными стереотипами.
Содержание учебного материала содействует становлению
профессиональной идентичности студентов.
В качестве обобщенной наружной детерминанты составление проф.
идентичности в передовых критериях можно назвать информационно
насыщенную среду, которая считается источником представлений о
предмете труда, методиках получения профессионального образования,
требованиях профессии к человеку и т.д. На первых шагах формирования
проф. идентичности наружные детерминанты играют приоритетную роль.
Почвой последующего становления проф. идентичности становятся
внутренние обстоятельства и детерминанты.
Внутренними детерминантами процесса формирования у студентов
профессиональной идентичности считаются:
29
- биопсихологические и индивидуально-типологические
качества личности: половые, возрастные особенности, качества характера,
нрава, способностей;
- особенности психологических процессов и качеств: чувств,
памяти, фантазии, впечатлений, чувств;
- навык: познания, умения, способности, привязанности, стиль
деятельности;
- особенности направлении: интересы, мотивы,
идеалы, миропонимание, убеждения.
- Но надо также упомянуть о наличии очень большого числа
неправдоподобной, а временами в том числе и вредоносной информации во
всевозможных источниках, будь то некомпетентные люди,
неинформативные книги, или же сетевые источники, так что помимо
наличия информации вокруг на этапе адаптации лучше всего так же иметь
осознанность и способность критически думать, дабы ориентироваться в
профессии.
1.3.Исследования проблем успешности учебной деятельности и
мотивации внутри учебного заведения
Одной из актуальных проблем современного образования выступает
успешность обучения подростков в условиях школы. Важно отметить, что
эта проблема не является новой в психолого-педагогических исследования,
так как исследовалась достаточно давно, с различных точек зрения и всегда
оставалась актуальной. Так, в публикациях Л.С. Славиной, успех ученика в
30
учебном процессе рассматривалась с позиции усвоения и оценки знаний
(успеваемости), а в статьях Л.О. Образцовой, Н.В. Кузьминой, попытки
предупредить неуспевамость в целом. П.П. Блонский пытался разъяснить
причины роста неуспеваемости за счет связи уровня интеллекта подростков
с их учебным процессом, поиском новых методов модернизации процесса
обучения Н.В. Кузьмина, в которых она делала акцент именно на
педагогический процесс, подчеркивая при этом нужность индивидуального
подхода, обращая внимание на диагностику особенностей личности
учащегося.
С тех пор и в нынешнее время изучение успешности обучения
старших школьников и студентов развивается в сторону изучения мотивов
их деятельности, а итоги научных изысканий А.В. Смирнова, Л.О.
Образцовой, В.А. Якунина и других показали целесообразность данного
подхода.
Учебная мотивация – вид мотивации, неотъемлемо связанный с ходом
усвоения познаний в учебном заведении. Выявлена закономерность, что
учебная работа движется за счет системы определенных оснований,
мотивов, имеющих различную эмоциональную расцветку и различный
корень происхождения. Познавательные мотивы считаются между ними
ведущими. Есть также уровни общественной мотивации, и, хотя именно
учебный процесса они не затрагивают (ведь основная масса общественных
взаимодействий случается во внеучебное время) они все точно также
воздействуют на учебный процесс и на общую мотивацию. Они считаются
результатом работы системы различных отношений меж обучающимся
индвидуумом и находящимся вокруг него миром, связаны с
необходимостью в содействии, коммуникации с другими людьми, в их
оценке и поощрении, в признании за ним пространства изнутри
общественного круга. Похожие мотивы побуждают к процессу изучения с
помощью появления осознанно установленных целей.
31
Из тех научных работников, которые когда-либо думали над
проблемой мотивации учебной деятельности, основная масса акцентирует
её значимость, значимость ее формирования у человека (будь то подросток,
учащийся ВУЗа или же специалист собственной специальности), так как раз
она считается движущей силой формирования внимания к знанию мира, в
последствии развивается мышление, приобретаются познания, нужные для
успешной работы личности, не только в учебной деятельности.
Прежде всего задачей всякого педагога является составление и
становление мотивации учащегося, его тяги к знанию. Но это бесконечный,
трудный и иногда напрасный процесс – временами отыскать личный подход
к учащемуся, как к самостоятельной личности довольно непросто за
имением довольно большого количества факторов, в связи с чем поиск
способов для становления мотивации до сих времен считается в психологии
одной из тяжелых задач.
Подростковый возраст возможно отнести к одному из самых весомых
в формировании мотивации учебной работы, а еще к одному из самых
трудных периодов в обучении.
Как демонстрирует анализ имеющейся информации, для множества
молодых людей со временем процесс изучения делается не таким важным,
как минимум, как максимум – они решительно не считают процесс
изучения важным для взрослой жизни в обществе и последующей
самореализации. В этом есть кое-какая толика правды, случаются личности,
реализующие себя без наличия документа об образовании, и присутствуют
в мире работодатели, которые глядят на фактическую компетентность, а не
на документально подтвержденную, но необходимо понимать, что для
привилегии не иметь документа об образовании надо быть чуть ли не
повыше среднего уровня на рынке профессии – иначе в приоритете стоит
человек, у которого документ об образовании наличествует.
32
Для молодых людей, как считает Л.И. Божович, отметка считается
средством, позволяющим отыскать свое место среди сверстников, т.е.
успеваемость. Изучения в рамках диплома, в частности – выборочный
опрос, подтверждает несколько другую концепцию. Доля молодых людей
боится не подавления сверстников по причине чьей-то неуспеваемости (в
сегодняшнее время основная масса молодых людей относятся как минимум
лояльно к чьему-то оценочному рейтингу познаний, вследствие того как не
считают успеваемость показателем собственных свойств человека; не
подавления сверстников, а давления со стороны старших, т.е. «взрослых» -
учителя, родных, родителей.
То есть на замену познавательной мотивации приходят так
именуемые мотивации заслуги или же избегания неудач. Итогом, по
воззрению Е. П. Ильина, считается то, что "у этих подростков не
вырабатывается верного взора на мир, отсутствуют убеждения,
задерживается становление самосознания и самоконтроля, требующего
необходимого значения понятийного мышления". Надо прибавить, что
отсутствуют не сами убеждения, самосознание или же самоконтроль, а
становление к ним блокируется, на него не хватает ресурсов, все ресурсы
уходят на поддержание вида благопристойности, вида «отличника» без
присутствия какой-нибудь осознанной мотивации. Таким образом, у
учащегося имеется возможность иметь замечательный табель, но он точно
также не имеет ни цели, ни стремления учиться некой профессии, у него нет
ни осознанности, ни возможности к принятию самостоятельных решений.
В подростковом возрасте происходят изменения в
заинтересованностях старших подростков. Значительно расширяются и
углубляются, прежде всего, интересы социально-политического толка.
Ученик начинает проявлять интерес не только к текущими событиям, но и
показывать внимание к собственному будущему, к тому, какое положение
он займёт в обществе. Аналогичное явление связано с расширением
33
познавательных интересов. Круг того, что интересует подростка и того, что
он желает узнать, делается все обширнее и обширнее, но в то же время –
больше локализованными. При этом нередко познавательные интересы
старшего подростка обоснованы его намерениями на грядущую
деятельность.
Старшеклассники, естественно, отличаются по собственным
познавательным заинтересованностям, которые в данном возрасте
делаются все больше дифференцированными.
Юношеский возраст характеризуется последующим развитием
интересов, и прежде всего познавательных. Ученики старших классов
начинают проявлять интерес уже к определенным областям научного
знания, стремятся к более глубоким и систематическим познаниям в
интересующей их области. Отсюда происходит приоритезация каких-либо
изучаемых предметов над другими – таким образом по одним предметам у
него имеют все шансы быть оценки высокие, по иным – необоснованно
невысокие, по причине уменьшения притока к ним внимания.
В процессе последующего становления и работы составление
интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека также
имеется вероятность возникновения свежих интересов. Впрочем, данный
процесс в значимой степени носит осознанный или же в том числе и
плановый характер, потому что эти интересы в значимой мере связаны с
совершенствованием проф. способностей, развитием отношений, а также с
теми увлечениями, которые по той или же другой причине не были
брошены в юношеском возрасте. В общем же осознании становления
интересы напротив сужаются до упомянутых точек – специальность, дом,
семейство, временами – хобби.
В старшем школьном возрасте появляется желание улучшения
собственной учебной работы, что имеет место быть в контексте влечения к
самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные
34
воздействия имеют все шансы переходить в способы научного знания,
содействуя связыванию учебной работы с исследовательской.
Ориентировочные и исполнительные учебные воздействия имеют все
шансы производиться не только на репродуктивном, но и на продуктивном
уровне. Особенную роль приобретает овладение контрольно-оценочными
занятиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки,
планирующего самоконтроля собственной учебной работы и на данной базе
— способов самообразования.
Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки
имеет возможность продвинуться на степень «автоматического»
выполнения, перейти в разряд автоматических установок мышления,
являющиеся почвой культуры интеллектуального труда, гарантией
последующего бесконечного самообразования.
Умение ставить в учебной работе неординарные учебные задачи и
отыскивать совместно с тем нестереотипные методы их решения считается
предрасположенностью к креативному подходу относительно труда. В
старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы
закрепляются за счет того, что внимание к познаниям затрагивает
закономерности учебного предмета и почвы наук.
Учебно-познавательный мотив (интерес к методикам познания
улучшается как внимание к способам абстрактного креативного мышления
(участие в школьных научных сообществах, использование
исследовательских способов анализа на уроке). Мотив
самообразовательной работы в данном возрасте связываются больше
дальними целями, актуальными возможностями выбора профессии.
В данном возрасте закрепляются широкие общественные мотивы
штатского долга, отдачи социуму. Общественные позиционные мотивы
делаются больше дифференцированными и действенными; счет
расширения деловых контактов подростка со сверстниками учителем. При