27
профессиональные цели, связывать их со своими жизненными планами. Таким
образом, изучение самореализации возможно с использованием данных
показателей самореализации. Однако, с нашей точки зрения, необходимо
дополнить имеющиеся показатели эффективности.
Помимо «объективных» профессиональных достижений педагогов, под
которыми мы понимаем успеваемость учащихся, участие педагогов в конкурсах
профессионального мастерства, в научной деятельности, необходимо выделить
не менее значимый показатель профессиональной самореализации –
«личностно значимые профессиональные достижения» или «субъективные
достижения». В силу того, что профессиональная самореализация связана с
достижением целей, данный показатель необходим для более точного описания
профессиональной самореализации [41, с. 251].
Таким образом, показателем профессиональной самореализации
выступают профессиональные достижения педагога, причем как общественно
значимые (объективные), так и личностно значимые (субъективные).
Другой показатель профессиональной самореализации это стремление к
самоактуализации в профессиональной деятельности. Самоактуализация – это
составляющая самореализации; это стремление человека к росту, развитию,
самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего
организма. Профессиональная деятельность является одним из основных
направлений, в котором человек может осуществлять свое развитие. Дж.
Роджерс считает, что стремление к полной самореализации является
врожденным для каждого из нас. «Так же, как растения развиваются, чтобы
вырасти здоровыми, как семя содержит в себе стремление стать деревом, так и
человек склоняется к тому, чтобы обрести целостность и наиболее полно
реализовать себя».
К. А. Абульханова-Славская использует понятие «удовлетворенность»,
применяя его в основном в значении удовлетворенности реализацией уровня
притязаний. Уровень притязаний, действительно, является важной
28
составляющей самореализации, определяя для человека ориентиры
самореализации.
Эффективность профессиональной самореализации невозможна без
положительного отношения человека к профессиональной деятельности. Таким
образом, для педагогов удовлетворенность трудом является одним из
показателей профессиональной самореализации.
Б. Г. Ананьеву принадлежит точка зрения о том, что основное
содержание характеристики человека составляет жизненная направленность,
которая выражается в «жизненных целях» и образ действий, выражающийся в
стилевом «своеобразии действий»: «характерным в человеческом отношении
для каждой отдельной личности будет лишь такое ее проявление, которое
выражает основную жизненную направленность и проявляется в своеобразном
для каждой личности образе действий». При этом человек характеризуется как
целостный деятель, целостность человека проявляется в обладании целями, в
осознании этих целей жизни, в осуществлении их на практике [4, с. 152].
В русле представлений о самореализации в психологических учениях
ключевое значение обретает влияние мотивационно-потребностной сферы
личности, ее смысложизненных и ценностных ориентаций. Известное
выражение В. Франкла «Если потребности нас толкают, то ценности
притягивают» указывает на ведущую роль мотивационно-потребностной сферы
и ценностных ориентации личности.
К. Клакхон отмечает, что если побудительная сила потребностей зависит
от обстоятельств, является ситуативно изменчивой, то ценности стабильны.
Таким образом, мотивационная и ценностная сферы личности оказывают
влияние на процесс самореализации личности [30, с. 457].
А. Н. Леонтьев в своих исследованиях подчеркивает, что анализ
деятельности необходимо производить через анализ мотивов. Указывая на
сложность распределения функций между мотивами одной и той же
деятельности, А. Н. Леонтьев определяет мотивационную сферу личности через
29
соотношение иерархии мотивов, которое заключается в совокупности
«смыслообразующих мотивов» и «мотивов-стимулов» [27].
А. Н. Леонтьев писал: «В структуре одной деятельности данный мотив
может выполнять функцию смыслообразования, в другой - функцию
дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда
занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают
прямой аффектогенностыо. Являясь ведущими в жизни личности, для самого
субъекта они могут оставаться «за занавесом» - и со стороны сознания, и со
стороны своей непосредственной аффективности» [28, с. 164].
Особую роль мотивационной сфере для достижения человеком высокого
уровня профессионального развития отводит А. К. Маркова: «Мотивационная
сфера личности обусловливает как процесс выбора профессиональной
деятельности, направление профессионального становления, так и успешность
достижения профессиональных целей» [32, с. 101]. Как правило, выделяются
два типа мотивов деятельности: внешние и внутренние. Наличие внутренней
мотивации свидетельствует о желании осуществить какой-либо вид
деятельности ради нее самой, в то время как внешняя мотивация обусловлена
только стремлением к поощрению. В своих исследованиях А. К. Маркова
выделяет признаки внутренней мотивации личности:
1) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою
деятельность;
2) полная концентрация внимания, мыслей, чувств на деле, исключающая
из сознания все постореннее;
3) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной
момент работы, ясное осознание ее целей и задач;
4) четкое осознание того, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и
определенная обратная связь в деятельности;
5) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками,
неуспехом;
30
6) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, оста-
навливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро;
7) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения,
как бы «растворение» в своем деле».
Разработанные в исследованиях А. К. Марковой схемы учебной и
профессиональной деятельности педагога могут служить основой
методологической схемы для анализа процесса профессиональной
самореализации личности. «Соотношение мотивов и целей освоения знаний
образуют смысл», который определяет дальнейшую профессиональную
мотивацию. Определяя понятие профессиональной мотивации, А. К. Маркова
пишет о том, что «это то, ради чего человек вкладывает свои
профессиональные способности, осуществляет профессиональное мышление»
[31, с. 127]. С появлением профессиональных мотивов происходит
принципиальное изменение мотивационной сферы.
Затрагивая проблему самореализации, П. М. Якобсон исходит из понятия
зрелой личности и выделяет следующие критерии ее становления. Под
личностной зрелостью он понимает, прежде всего, социальную зрелость,
которая выражается в том, насколько адекватно понимает человек свое место в
обществе. Однако социальная зрелость обусловливает и предполагает наличие
психологической зрелости. «Не может быть полной психологической зрелости
у социально незрелой личности, характеризующейся инфантильностью
суждений и действий, непониманием требований общества и т. д.» [46, с. 31].
Похожую точку зрения на проблему самореализации личности можно
проследить и в работах И. С. Кона. Выражение «найти себя», пишет И. С. Кон,
подразумевает не столько познание и выявление чего-то изначально «данного»
индивиду, сколько самоосуществление, реализацию избранной им сущности и
жизненного пути. Поиск себя начинается с определения и утверждения своей
особенности, которая не только отличает человека от других, но и соединяет.
Отвечая на вопрос, какие психологические понятия являются ключевыми
в раскрытии самореализации, Л. А. Коростылева дает однозначный ответ:
31
«прежде всего, безусловно, это смысл жизни, непосредственно влияющий на
самореализацию личности. Смысл жизни – это наиболее обобщенное
образование системы личностного целеполагания» [22].
Хотя проблема смысла жизни является исконной прерогативой в
философии, существует немало разногласий в ее понимании. Отметим только
тот факт, что если в работе большинства философов и психологов смысл жизни
представляется как доминирующая интенция, В. Франкл, рассматривая
проблему поиска смысла жизни человеком, отрицает это: «Поскольку
самоосуществление и самореализация вообще важны для человеческого бытия,
они достижимы как результат, но не как интенция».
«Потребность смысла жизни есть, следовательно, свойство индивида,
обусловливающее тот факт, что без возникновения в его жизнедеятельности
таких ценностей, которые он признает или может признавать сообщающими
смысл его жизни, он не может правильно функционировать. Практически это
означает, что в таком случае его жизнедеятельность не соответствует его
возможностям и негативно им оценивается» [21].
Формирование смысла жизни – это процесс становления зрелой
личности. Он предполагает стабилизацию внутренней интеграции. Смысл
жизни в процессе своего становления проходит путь от диффузной мечты до
вопросов о жизненных перспективах, жизненном идеале. На протяжении
жизненного пути человек стремится обрести смысл жизни. Он испытывает
фрустрацию, если это стремление осталось нереализованным. Осознав свое
предназначение, человек может реализовать себя.
Говоря о смысложизненных ориентациях, В. Франкл утверждает, что
универсального смысла жизни не существует. Смысл жизни у каждого человека
свой, уникальный: «...ценности можно определить как универсалии смысла,
кристаллизирующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается
общество или даже все человечество». В. Франкл выделяет пути, посредством
которых человек может найти смысл своей жизни, т.е. сделать ее осмысленной:
с помощью своих творений, которые он отдает миру; с помощью того, что он
32
берет от мира (переживание ценностей); с помощью позиции, занимаемой им
по отношению к судьбе, изменить которую он не в состоянии [26].
Соответственно этому выделяются три категории ценностей: ценности
созидательные (творчества); ценности переживания, которые реализуются в
относительно пассивном восприятии мира; ценности отношения.
Человек не может уклониться от выбора ценностей, он принимает
решение, какая из имеющихся возможностей достойна реализации, а какая
является необходимостью. Лишь в той мере, в которой человек осуществляет
смысл и реализует ценности, он реализует самого себя.
Согласно В. Франклу, человек находит смысл жизни в создании
творческого продукта, совершении дела, в переживании истины, добра и
красоты, в переживании природы и культуры, во встрече с другим уникальным
человеком, в любви. В своих трудах В. Франкл полемизирует с А. Маслоу, не
соглашаясь с ним в отношении понимания самоактуализации, и прежде всего,
относительно взаимосвязи понятий «самоактуализация» и «смысл жизни».
«Самоактуализация является лишь результатом, следствием
осуществления смысла, лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить
смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он
намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл
актуализации сразу теряется» [40, с. 92].
Таким образом, важной составляющей процесса самореализации, в том
числе профессиональной, является осмысленность жизни как основа образа Я.
Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой
смысложизненные ориентации человека.
Профессиональная самореализация – это сложный процесс, который
требует от личности постоянного преодоления трудностей и контроля над
своей деятельностью. В связи с этим становится очевидным, что
профессиональная самореализация связана с волей и волевыми качествами.
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и
деятельности, которое выражается в умении преодолевать внутренние и
33
внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков
[37].
В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и
многообразны также и волевые качества личности. Одним из основных волевых
качеств является инициативность, понимаемая как умение «взяться за дело» по
собственному внутреннему побуждению, не дожидаясь внешнего стимула со
стороны окружения.
В профессиональной деятельности человека проявляются весьма
существенные волевые качества личности. Важная роль, с точки зрения С. Л.
Рубинштейна, принадлежит энергии – это «концентрированная сила, которая
вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном человеке, и
особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого решения, в
борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели. Подлинно ценным
качеством она становится, лишь соединяясь с настойчивостью».
A. A. Реан предлагает рассматривать профессиональную самореализацию
через призму социальной зрелости, он считает, что профессиональная
самореализация в условиях педагогической деятельности определяется такими
показателями, как ответственность, терпимость, способность к саморазвитию.
Как отмечает Д. А. Леонтьев, ответственность – волевое личностное
качество, проявляющееся в контроле деятельности человека. Ответственность
как черта личности педагога формируется в ходе деятельности при соблюдении
норм и правил общества. Совершенно очевидно, что ответственность как
устойчивая черта характера определяет успешность и продуктивность
самореализации личности [28, с. 160].
В частности, учитель с развитым чувством ответственности скорее
склонен рассматривать успехи и неудачи в профессиональной педагогической
деятельности как результат собственной активности, а не приписывать их
внешним обстоятельствам. В современной философской литературе принято
выделять моральную и социальную ответственность.
34
С. Ф. Анисимов считает, что моральная ответственность формируется в
ситуации свободы выбора форм деятельности и поведения. Поэтому моральная
ответственность понимается как совокупность требований, предъявляемых
обществом своим членам. Основу моральной ответственности составляют
внутренние убеждения самой личности, самосознание, чувства и воля. В
процессе самореализации моральная ответственность обеспечивает
диалектическое единство объективных, общественно значимых, и
субъективных, личностно значимых элементов [6, с. 192].
С точки зрения Н. В. Лейфрид ответственность является сложным,
многокомпонентным, интегральным свойством, которое определяют
личностные и ситуационные детерминанты. В связи с этим ответственность
выступает как свойство субъекта жизнедеятельности, обеспечивая успешность
профессиональной самореализации личности в условиях педагогической
деятельности. Таким образом, профессиональная самореализация связана с
локусом контроля (способность брать на себя ответственность).
Одним из основных компонентов педагогической деятельности Н. В.
Кузьмин называет коммуникативный компонент – это особенности
коммуникативной деятельности педагога, специфика его взаимодействия с
учащимися. При этом можно сделать акцент на связи коммуникации с
эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение
дидактических целей. Профессиональная деятельность педагога связана с
большими коммуникативными нагрузками, в связи с этим уровень развития
коммуникативных навыков выступает в качестве одного из определяющих
факторов профессиональной самореализации в целом [7, с. 21].
Отличительной особенностью педагогической деятельности является
наличие большого количества стрессовых факторов (множество
профессиональных обязанностей педагогов, высокую степень ответственности,
большое количество вынужденного общения и т.д.). Работы таких
исследователей, как A. A. Баранов, А. К. Марков, JI. M. Митин, O. A. Прохоров,
A. A. Реан, показывают, что многие педагоги обладают недостаточной
35
сформированностыо адекватных способов эмоционального реагирования на
трудности непрогнозируемых сложных ситуаций, обнаруживают низкий
показатель степени социальной адаптации.
Значительную часть педагогов можно охарактеризовать как людей,
находящихся в состоянии эмоциональной напряженности, которое проявляется
в раздражительности, подавленности, снижении работоспособности,
психосоматических изменениях. Все это негативно сказывается на
профессиональной деятельности, здоровье педагога и благополучии детей.
Таким образом, теоретический анализ подходов к определению понятия
профессиональная самореализация педагогов позволил выдвинуть
предположение о том, что психологическими детерминантами
профессиональной самореализации педагогов являются:
1. осмысленность жизни (как результат осознания целей и смысла
собственной жизни);
2. высокая внутренняя мотивация профессиональной деятельности;
3. ценности профессиональной самореализации: «продуктивная
жизнь», «интересная работа», «общественное признание»,
«активная деятельная жизнь», «развитие»;
4. высокий уровень волевого самоконтроля (настойчивости,
ответственности);
5. высокий уровень общительности;
6. высокий уровень эмоциональной устойчивости.
Выводы по первой главе
В современной психологии проблема самореализации является одной из
наиболее актуальных, это подтверждается растущим вниманием к ней
исследователей. Свои работы данной теме посвятили многие зарубежные и
отечественные исследователи. Однако, по – прежнему существует много
вопросов, которые требуют тщательного изучения. В настоящее время в
психологической науке существует большое разнообразие подходов к
36
определению самореализации. Термин самореализация в психологической
литературе недостаточно разработан, существуют расплывчатые и
противоречивые определения.
В жизни любого человека профессиональная сфера занимает весьма
существенное место, поскольку является одной из основных, где возможна его
самореализация. В связи с этим вопрос самореализации требует особого
внимания.
Профессиональная деятельность педагогов находится в условиях
непрерывного преобразования. Под профессиональной самореализацией
педагога мы понимаем процесс достижения педагогом практических
результатов педагогической деятельности за счет реализации поставленных
профессиональных целей.
Методологическим основанием для изучения профессиональной
самореализации педагогов является поиск и выделение ее
операционализируемых показателей.
В качестве таких показателей нами определены следующие:
1) профессиональные достижения (объективные и субъективные
достижения в профессиональной деятельности);
2) стремление к самоактуализации (стремление человека к росту и
развитию в профессиональной деятельности);
3) степень реализованности терминальных ценностей (как оценка
субъективного уровня достигнутой профессиональной
самореализации);
4) удовлетворенность трудом (как показатель эффективности
профессиональной самореализации, необходимое условие
положительного самочувствия).