31
вида игр в развитии личности подрастающего поколения неоценимо: в процессе
игрового взаимодействия зарождаются и формируются все важнейшие
новообразования дошкольного возраста.
Вместе с тем, в сюжетно-ролевой игре идет процесс воспитания,
обучения и развития старшего дошкольника. Именно в игре зарождаются
первые правила гуманного отношения к окружающим людям, ведь играя
определенную роль, ребенок учится понимать другого человека и входить в его
положение и эмоциональное состояние. Так, через сюжетно-ролевую игру дети
формируют свои знания о правилах общения со сверстниками, взрослыми
людьми, знакомятся с нормами поведения в социуме, образцами
межличностного общения.
Психологический словарь даёт следующее определение: сюжетно-
ролевая игра - это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в
обобщённой форме в специально создаваемых игровых условиях
воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
В педагогическом словаре сюжетно-ролевыми названы игры, в которых
ребёнок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок.
Психолог Д.Б. Эльконин предоставляет такое определение сюжетно-ролевой
игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного
возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на
себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально
создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и
отношения между ними» [44, c.61].
Как подчеркивает в своих работах А. П. Усова, свободная сюжетная игра
– самая интересная для детей дошкольного возраста деятельность.
Привлекательность свободной сюжетной игры объясняется тем, что в игровом
процессе ребенок испытывает внутреннее субъективное чувство свободы и
независимости, подчиненности ему вещей, действий, отношений, что не всегда
происходит в других видах продуктивной деятельности детей дошкольного
возраста. Сюжетная игра не требует от ребенка конкретного «продукта». В ней
32
все происходит «понарошку». Играя, дети могут легко осуществлять любую
понравившуюся деятельность взрослых, а так же включаться в различные
жизненные ситуации, проживать «желаемые события»: дни рождения, поход в
лес, «путешествие на машине времени» и многое другое. Все это создает
положительное влияние на развитие ребенка: расширяют его практический
мир, а главное, создают положительный эмоциональный фон развития.
[14, c.361].
Игра как особая деятельность детей является неоднородной. Своей
функцией обладает каждый вид игры. В современном образовании, к
сожалению, мы наблюдаем, что в теории и практике происходит стирание
границ между самостоятельными и обучающими играми, что является
недопустимым. Данная закономерность современности приводит к
исчезновению самостоятельных игр из жизни детского сада, а как следствие,
подчинение игры задачам обучения наносит значительный ущерб детям, и
снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования
учебной деятельности.
Окружающая ребенка действительность является основным источником
сюжетно-ролевых игр дошкольников. Источником сюжетно-ролевых игр детей
дошкольного возраста является и подражаемые ситуации из жизни взрослых.
Дети, в игре, берут на себя функции взрослых людей, и в создаваемых
воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения
между ними. В своих исследованиях И.М. Сеченов, определил
физиологическое обоснование функции игры для формирования и развития
эмоционального восприятия детей. Автор подчеркивал, что игровые
переживания оставляют след в сознании детей, и многократное повторение
действий взрослых, которые им приходилось наблюдать, подражание их
моральным, нравственным, эстетическим качествам влияют на образование
таких же качеств у ребенка [5 c.654].
33
Таким образом, пример взрослых, формирует у ребенка не только
правила поведения, но и их значение для установления и поддержания
необходимых взаимоотношений со сверстниками и взрослыми [19, c.176].
И в этом процессе центральное место принадлежит тем нравственным
образцам (идеалам), которые могли бы выступить для детей в качестве
постоянно действующих мотивов, побуждающих поведение и деятельность
ребенка и регулирующих все его взаимоотношения с действительностью
[47, c.283].
Воспитательная функция игры заключается не только в выборе ее
сюжета, но и тем, что в ней изображается. В процессе игры детям приходится
по-настоящему переживать те чувства, которые по роли должны испытывать
изображаемые детьми персонажи - сочувствие к больным, заботу о детях,
уважение к старшим, нежность и любовь к животным, грусть и обиду, радость
воображаемых событий.
Дети дошкольного возраста, играя, в сюжетно-ролевые игры, учатся
учитывать интересы сверстника, уступать, сочувствовать ему, овладевать
умением проявлять свое отношение к окружающим. Все это проходит в
процессе уже реальных взаимоотношений детей, которые разворачиваются при
обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и
другое.
Несмотря на то, что ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы,
но чувства, которые переживают дети дошкольного возраста, играя, как мы
подчеркивали ранее, реальны. Так, в сюжетно-ролевой игре, дошкольник не
просто исполняет роль, а скорее перевоплощается в того, кого ему предстоит
изобразить. Дети дошкольного возраста верят в правду игры. Именно эта
специфическая особенность игры заключает в себе большие воспитательные
возможности. Таким образом, управляя содержанием и сюжетом игры, включая
в сюжет игры необходимые роли, педагог может проектировать и формировать
определенные положительные чувства играющих дошкольников.
34
Быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект, и столь же
быстрое приспособление его действий к новой ситуации являются признаками
развертывания игры. Рассматривая структуру любого вида игры можно
выделить следующие составляющие:
- определенные роли, принятые на себя играющими;
- игровые действия как средство обыгрывания взятых на себя ролей;
- игровое использование предметов, то есть замещение реальных
предметов условными (игровыми);
-реальные взаимоотношения между играющими.
Определяя сюжетно-ролевую игру, как своеобразную деятельность детей
необходимо изучить ее структуру и структурные компоненты. Так, изучив
литературу, мы выделили следующие компоненты сюжетно-ролевой игры:
- сюжет;
- содержание;
- игровые действия;
- роли;
- правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или
предлагаются взрослыми;
- игровые и реальные отношения,
- игровое использование предметов, то есть замещение реальных
предметов условными (игровыми).
Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как особую
деятельность детей дошкольного возраста. Сюжет, а так же содержание игры –
это то, что составляет её материю, определяет формирование и развитие,
взаимоотношения детей друг другом. [3, c.85]
В своих работах А.С. Спиваковская определяет сюжет как ту сторону
реальности и те действия, которые воспроизводятся детьми в игре. На основе
сюжета базируется содержание игры - это те события, которые изображаются в
игре [8, c.120]. То, что воспроизводит дошкольник в качестве ключевого
момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и
35
общественной жизни является содержанием сюжетно-ролевой игры. По
содержанию сюжетно-ролевой игры можно пронаблюдать за тем, насколько
глубоко дошкольник проникает в деятельность взрослых, как понимает её.
Вместе с тем, содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес
и желание играть, а также развивать задуманный сюжет.
Роль - центральный момент сюжетно-ролевой игры, объединяющий все
ее составляющие. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры,
многие из них получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Если
сюжетом игры мы определили воспроизводимую в ней область
действительности, а содержанием игры выступает то, что воспроизводится
дошкольниками как главный момент деятельности и отношений, то роль
объединяет все стороны игры.
Роль всегда субъективна. Она соотнесена с человеком или животным, его
воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Дошкольник, входя в
игровой образ, становится тем, кому подражает, то есть играет определенную
роль. Но ребенок дошкольного возраста, в силу своих психологических
особенностей развития, не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и
верит в его правдивость и реальность. В игре происходит формирование его
эмоционального реагирования на те или иные события, произвольного
поведения ребенка, его социализация.
Реальные взаимоотношения в игре занимают особое место в структуре
сюжетно-ролевой игры. Начиная игру и распределяя роли, дошкольники
относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как друзья. В своих
работах Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в игре дошкольники не теряют
реального плана отношений друг с другом [10, c. 174]. В процессе игровой
деятельности ребенок часто выходит из своей роли и становится на некоторое
недлительное время собой. Например, «доктор» может вдруг изменить свою
деятельность, «бросить» больного, убежать в другой игровой центр и
упрашивать детей: «Дайте мне эту палочку, я давно ее искал, чтобы построить
мачту для корабля». По наблюдениям педагогов, в игре дети легче согласуют
36
свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в
содержание взятых ими на себя ролей.
Все эти компоненты сюжетно-ролевой игры являются более или менее
однотипными. Все компоненты игры подвижны. Вместе с тем, они имеют
разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр. Структура
сюжетно-ролевой игры меняется вместе с развитием игровой деятельности,
вместе с переходом игры на качественно новую стадию [20, c.52].
Характерная особенность игры – ее двупланность, присущая также
драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой
коллективной игре:
1) Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой
требует выполнения действий, связанных с решением вполне конкретных,
часто нестандартных задач;
2) Ряд моментов игровой деятельности носит условный характер, что
позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и
многочисленными привходящими обстоятельствами.
Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры.
Для развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста в практике
дошкольных организаций применяют именно сюжетно-ролевые игры. Данный
вид игровой деятельности ориентирован на развитие эмоционального
компонента эмпатии (сосредоточенность в игре эмоциональных состояний
людей), на когнитивный компонент (восприятие и понимание внутреннего мира
чувств и переживаний другого человека), а также развитие поведенческого
компонента эмпатии (сюжетно-ролевые игры, направленные на помогающее,
содействующее поведение в ответ на переживание другого). Вместе с тем,
необходимо соблюдать некоторые принципы педагогического сопровождения
игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста:
– Принцип учета детских игровых интересов: педагог в условиях
педагогического сопровождения сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии
37
должен учитывать игровые интересы, предпочтения, полоролевые особенности,
а также использовать современное игровое содержание.
– Принцип учета деятельностной природы ребенка: игровое содержание,
предлагаемое ребенку, учитывает свободную, творческую природу самой игры,
доставляющую детям естественную радость и удовольствие, а также
природную активность ребенка.
– Принцип конгруэнтной коммуникации, где основной акцент смещается
на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности детей.
– Принцип поддержки разнообразия совместной и индивидуальной
сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
– Принцип уважения личности ребенка.
– Принцип поддержки инициативы, самостоятельности и творчества
детей.
– Принцип возрастной адекватности.
Таким образом, изучив и проанализировав ряд психолого-педагогической
литературы можно заключить, что сюжетно-ролевая игра, оказывает
разностороннее положительное влияние на развитие личности ребенка, в том
числе и эмоционально-нравственном, так как является одним из основных
видов деятельности детей старшего дошкольного возраста. Погружение
дошкольника в роль, ролевые взаимоотношения со сверстниками, которые
появляются в процессе реализации замысла игрового сюжета при передаче
дошкольниками его эмоционально-выразительного содержания, помогают
детям лучше понять другого человека, учесть его эмоциональное состояние,
желание, настроение, чувства и переживания [29, c.66].
Именно сюжетно-ролевая игра является мощным средством педагогов
дошкольных учреждений в побуждении детей к нравственно ценным
поступкам, в воспитании гуманных качеств и чувств, развития эмпатии у детей,
культуры сопереживания и заботы, отзывчивого отношения к сверстникам,
понимание их эмоционального состояния.
38
Изучив ряд имеющихся определений, позволило нам уточник понятие
«эмпатия», которое рассматривается нами, как свойство личности,
выражающееся в постижении эмоциональных состояний другого человека,
понимании его чувств и переживаний, стремлении к оказанию поддержки и
действенной помощи другим людям, а также самореализации во
взаимодействии с окружающими (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер,
И.М. Юсупов) [15, c.126].
Учитывая результаты исследования, проводившихся наблюдением по
авторской схеме [Изотова, Фахрутдинова, 2013], в котором они смогли
выделить направленность эмоциональных реакций (объект реакций или его
отсутствие). Так, эмоцию может вызывать как сама ситуация в целом, так и
конкретные объекты (предмет, человек), имеющие высокую значимость или
эмоциональную нагрузку. Для детей дошкольного возраста в этом качестве
могут выступать любимые или новые, не освоенные ими игрушки, а также
статусные сверстники, значимые члены семьи или члены педагогического
коллектива [29].
И проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной
тематике, мы пришли к выводу, что именно старший дошкольный возраст,
является наиболее сенситивный период для развития эмпатии у детей
дошкольного возраста. Так, в старшем дошкольном возрасте происходят все
важные новообразования в эмоционально-нравственном развитии детей, что во
многом определяет будущий нравственный облик ребенка.
Мы в своем исследовании выделяем сюжетно-ролевую игру в качестве
основного вида игровой деятельности и средства, определяющего
эффективность развития эмпатии и формирования гармоничной личности. Так
как, именно с игровой деятельностью связана способность детей дошкольного
возраста занимать позицию переживающего и, совершая определенные
действия, проигрывать в плане представлений различные варианты отношений
с окружающими.
39
Выводы по первой главе
Эмпатия - это свойство личности, выражающееся в постижении
эмоциональных состояний другого человека, понимании его чувств и
переживаний, стремлении к оказанию поддержки и действенной помощи
другим людям, а также самореализации во взаимодействии с окружающими
(Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов).
А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у
детей в возрастной психологии. Проблема эмпатии рассматривается в прямой
связи с социальной адаптацией, формированием личности ребенка, развитием
форм поведения.
А.В. Запорожец впервые выделил динамику протекания эмпатийного
процесса в дошкольном детстве, и выглядит она следующим образом: от
сопереживания к сочувствию и к реальному содействию.
Сопереживание — это переживание субъектом тех же эмоциональных
состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.
Сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по
поводу чувств другого человека.
Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на
сострадании, сопереживании и сочувствии.
В данный момент ФГОС предполагает решение задачи формирования
эмпатии у дошкольников в содержательной линии «социально-
коммуникативного развития».
40
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация и методы исследования особенностей развития
эмпатии детей дошкольного возраста
Рассмотрев и проанализировав особенности развития эмпатии у старших
дошкольников, возможности сюжетно-ролевой игры в развитии эмпатии у
детей старшего дошкольного возраста, рассмотрим этот вопрос на практике,
проследим, каким образом происходит развитие эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.
Практическое исследование уровня развития эмпатии у детей старшего
дошкольного возраста проводилась в старшей группе детей Муниципальное
дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного
вида «Ласточка» города Балашова Саратовской области». Исследуемая группа
состояла из двадцати (20) детей. Цель практического исследования: выявить
уровень развития эмпатии детей 5-6 лет.
На основе проведенного нами ранее теоретического анализа сущности,
форм и особенностей развития эмпатии у детей старшего дошкольного
возраста, в структуре эмпатии выделяются следующие содержательные
показатели:
1) Эмоциональный показатель эмпатии (переживание – сочувствие)
проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния
другого. Характеризуется как пассивное сочувствие («Ему плохо, мне его
жаль»).
2) Когнитивный показатель эмпатии (переживание – утверждение себя)
проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства,
действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего
мира другого человека, проявлением сочувствия («Ему плохо, я так не хочу»).
3) Поведенческий показатель эмпатии (переживание – действие) следует
рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду