35
Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs Кёртиса Бонка
(Curtis Bonk) и Чарльза Грэхема (Charles Graham) в 2005 году.
Наиболее активно используется смешанное обучение в США. Существует
шесть моделей:
Face-to-Face Driver : материал передаётся от учителя к ученикам на очных
занятиях в классе. Электронные ресурсы используются лишь для закрепления и
углубления знаний.
Online Driver: ученик смотрит вебинары, решает онлайн-задачи, проходит
интернет-тестирования, то есть осваивает материал удалённо. Но при
необходимости может встретиться с преподавателем и проконсультироваться по
непонятным вопросам.
Flex model: основная часть программы преподносится онлайн. Педагог
выступает в качестве координатора, отслеживая сложные для понимания темы,
чтобы потом обсудить их на очном занятии в группе или индивидуально.
Rotation model: очное и онлайн-обучение чередуются: сначала ученики
осваивают материал самостоятельно через интернет, потом вместе с
преподавателем в классе, и наоборот.
Self-blend: ученики проходят программу как обычно. Но, если
определённые предметы вызывают повышенный интерес, по ним можно брать
дополнительные онлайн-занятия.
Online Lab: ученики ставят эксперименты и решают задачи в специальных
программах и на специальных сайтах, но в стенах альма-матер и под
присмотром педагога.
Обычно данные модели комбинируются друг с другом. Преимущества
данного метода заключаются в открытости обучения, гибкости процесса
обучения, индивидуальном подходе, самостоятельности, усилении мотивации.
Следующий подход Flipped classroom является одной из форм смешанного
обучения «Blended learning». Это смешанное обучение, где используются
традиционные и электронные подходы, так называемое «перевернутое
36
обучение». Он появился в 2007 году благодаря Jonathan Bergman и Aaron Sams
[14].
Большое количество электронных ресурсов: мобильные приложения,
форумы, вебинары, электронные книги, различные блоги, платформы для
создания интерактивных упражнений способствуют активизации обучения
иностранному языку и развитию умений устной речи.
При данном обучении предполагается самостоятельная работа с помощью
гаджетов над видеоуроками вне школы, а затем анализ и обсуждение на уроке.
При изучении материала не тратится время на лекции, учащиеся учатся
мыслить критически и самостоятельно, работа с каждой группой или учащимся
более индивидуальна, отлично подходит для повторения. Ученики, которые
пропустили материал могут изучить его самостоятельно, не нужно искать
учителя и просить объяснить.
Трудоемкость создания видеолекций, метод не всегда работает в группах,
так как возможно часть группы изучила материал, а часть нет, не все учащиеся
готовы к самостоятельности — это можно отнести к недостаткам данного
подхода.
Итак, смысл Flipped classroom подхода не тратить время на уроке на
теорию, а все внимание уделить практике и обсуждению. Теория выдается
учащимся заранее в виде видеолекции и они приходят на урок уже
подготовленными и занимаются в необходимом и удобном для них темпе.
Используя самостоятельную подготовку, учитель охватывает больший объем
материала и качественно использует практику. Учащиеся должны владеть
языком выше среднего уровня.
Таким образом, в современном образовании зарубежная лингводидактика
изучает язык как часть культуры народа. Новое место языка в духовном мире
общества, изменения в социально-культурной сфере, а также появление
«вторичной языковой личности» указывают на выбор эффективного метода
обучения. Лингводидактика предлагает различные подходы к обучению устной
37
речи, такие как традиционный, коммуникативно-ориентированный, личностно-
ориентированный, компетентностный подход. Все подходы реализуются путем
использования связанных между собой основных методов лингводидактики —
социокультурного, коммуникативного, контекстного, кейс-анализа, проектно-
ориентированного, а также компьютерных технологий. Поэтому использование
различных лингводидактический подходов способствуют развитию устной речи
на иностранном языке.
Вывод.
В результате исследования теоретических основ развития умений устной
речи на старшем этапе обучения, можно выделить три цели в современной
методике: общеобразовательную, практическую и воспитательную, которые
связаны между собой и одна вытекает из другой. Общеобразовательная
позволяет учащимся выражать мысли на разных языках, развивает их речь,
повышает культуру при изучении географии, истории и современных ситуаций
в разных странах. Практическая цель направлена на развитие устной речи как
средства общения, при этом главным направлением является формирование
коммуникативных навыков, посредством построения логических высказываний
в виде монолога, диалога или полилога. Процесс развития навыков устной
иностранной речи происходит постепенно: от формирования интонации и работ
над речевыми ошибками до совершенствованной автоматизированной речи.
Свободное говорение на иностранном языке достигается при помощи
коммуникативного, индуктивного и дедуктивного методов, которые
способствуют развитию приобретенных умений устной речи в старших классах
школы. Воспитание при помощи развития умений устной речи направлено на
38
развитие взаимопонимания между народами и странами, на изучение их
менталитета и сравнения с родным, при этом формируется личность ученика,
усидчивость при работе с языком, ответственность и трудолюбие.
Обучение иностранным языкам и развитие умений устной речи происходит
на основе Федерального государственного образовательного стандарта, который
предъявляет конкретные требования к умениям устной речи на иностранном
языке учащихся старших классов. Выпускники должны понимать и читать
аутентичные тексты; пересказывать, анализировать и давать собственную
оценку; свободно вступать в диалог на бытовом уровне, а также строить
логический монолог. Мы видим, что обучение свободному говорению задача не
простая и достичь предъявляемых требований ФГОС по развитию умений
устной речи в старшей школе достаточно сложно. Ведь прочитать и понять
аутентичные тексты намного проще, чем уметь анализировать и давать
собственную оценку прочитанному. Не стоит забывать, что в классе создается
основа для искусственного общения, а вот в реальной жизни все намного
сложнее. Поэтому главная задача педагогов уделить должное внимание
развитию коммуникативной составляющей языка, чтобы старшеклассники не
только говорили, но и мыслили на иностранном языке.
Анализируя лингводидактические подходы к обучению устной речи в
зарубежной педагогике, можно сказать, что в современном образовании
зарубежная лингводидактика изучает язык как часть культуры народа. Новое
место языка в духовном мире общества, изменения в социально-культурной
сфере, а также появление «вторичной языковой личности» указывают на выбор
эффективного метода обучения. Лингводидактика предлагает различные
подходы к обучению устной речи, такие как традиционный, коммуникативно-
ориентированный, личностно-ориентированный, компетентностный подход.
Все подходы реализуются путем использования связанных между собой
основных методов лингводидактики — социокультурного, коммуникативного,
контекстного, кейс-анализа, проектно-ориентированного, а также
39
компьютерных технологий. Поэтому использование различных
лингводидактических подходов способствует развитию устной речи на
иностранном языке.
Итак, коммуникативная компетенция является главной и основной, все
цели направлены на получение знаний и умений, развивающих мыслительные
способности, способность взаимодействий в обществе с учетом принятых норм
поведения, на сформированность личности. Однако, учащиеся старшей школы
не всегда имеют грамотную, стилистически правильно оформленную,
последовательную речь не только на иностранном, но и на родном языке. При
изложении фактов используется недостаточная аргументация, не всегда верно
сформулированы и обоснованы рассуждения, которые подменяются пересказом.
Старшие ученики не разделяют доказательство и убеждение, которое
направлено на эмоции оппонента.
Сегодняшняя образовательная система предполагает выпускника,
говорящего на иностранном языке, однако проблема обучения учащихся
иностранной речи далека от своего завершения. В связи с этим перед
методистами стоит большая задача поиска новых решений в обучении, учебных
материалов, соответствующих современным требованиям обучения и развития
устной иноязычной речи. Необходимо использовать другие подходы для
знакомства старшеклассников с культурой изучаемого языка, используя при
этом аутентичные материалы. В первой главе ВКР мы изучали различные
методы и формы обучения и развития устной иностранной речи у
старшеклассников.
Несмотря на разнообразие лингводидактических подходов к изучению
говорения на иностранном языке учеников старших классов, на сегодняшний
день в России очень мало практически разработанных материалов. Многие
учителя теряются в таком изобилии и их уроки построены чаще всего на
традиционном подходе, а не на современных методах, с использованием
новейших технологий. Мы считаем, что учителя старших классов должны
40
проходить профессиональную переподготовку и участвовать в различных
международных конференциях по практической реализации и организации
уроков по развитию умений устной речи на иностранном языке, используя все
методы преподавания.
Глава 2. Анализ средств развития умений устной речи на
иностранных языках учащихся старших классов
2.1. Классификация методических приемов развития устной речи на
старшем этапе обучения иностранным языкам
Составной единицей любого метода является методический прием,
который соединяет усилия ученика и учителя при развитии устной речи у
старшеклассников, усиливает действия определенного метода и вне его не
работает.
Метод можно заменить приемом и наоборот. Деятельность учащихся при
различных условиях может рассматриваться как самостоятельный метод и как
прием обучения. Прием — это кратковременный способ, а метод — процесс
длительный, состоящий из нескольких этапов и включающий в себя множество
приемов.
Таким образом, прием обучения — лишь составная часть того или иного
метода.
Приемы и методы взаимозаменяемы. В одних условиях деятельность
учащихся выступает как самостоятельный метод, а в других как прием
обучения. К самостоятельному методу можно отнести беседу, но при
41
объяснениях учителя, исправлении ошибок во время урока данные категории
выступают как приемы обучения.
Современная дидактика классифицирует словесные методы, наглядные
методы, практические, методы проблемного обучения. При развитии устной
иноязычной речи словесные методы играют ведущую роль. К ним относятся:
рассказ, объяснение, дискуссия, беседа, работа с книгой, лекция. Слово в
течение небольшого времени может передать огромное количество информации,
усилить воображение, активизировать память, определить проблемы и помочь
их решить.
Речевая ситуация как ключевой прием обучения устной речи
В составе данной категории можно рассматривать дискуссии, дебаты,
полемику, ролевые и коммуникативные игры, описание чего-либо, выражение
собственного мнения, комментирование событий и т.д. [44, c. 107]
Это реальность, при которой участники общения чувствуют необходимость
использовать речевые средства, высказать при помощи них отношение друг к
другу, проявить свою сущность при тех или иных обстоятельствах,
преобразовать эти обстоятельства. Собственные слова можно использовать для
прекращения конфликта, повернуть спор в свою пользу, обменяться
информацией с оппонентом, увеличить свои знания. Профессиональная
компетентность учителя проявляется в умении создавать на уроке нужную
речевую ситуацию, при которой никто не останется равнодушным, а острая
необходимость заставит высказать свое мнение.
Речевая ситуация при развитии устной речи у старшеклассников
реализуется при помощи трех организационных технологий — когнитивного
диссонанса, информационного неравенства и логического тупика.
Когнитивный диссонанс — психическое состояние при котором
происходит расхождение между ожиданием каких-то событий или ожиданием
реакций, основанных на опыте субъекта с адекватным восприятием его
окружающей действительности, т. е. столкновение того, что ожидалось с тем,
42
что произошло в действительности. При этом неожиданная информация
порождает коммуникативную потребность, т. е. высказать свое мнение,
осуществить протест против несправедливости, заступиться за что-либо. Важно,
чтобы учащиеся в состоянии когнитивного диссонанса не оставались
равнодушными.
В школе учителя очень часто используют когнитивный диссонанс как
средство мотивации школьников. Например, если у ученика ошибочное мнение
о чем-либо, учитель может использовать диссонанс для его мотивации в
поисках новой, правильной информации, с целью убрать психологический
дискомфорт ученика [45].
Например, в учебнике Face2face, Intermediate Student’s book [46, c. 65] есть
текст об атаке акулы на 8-летнего мальчика (Jesse Arbogast). Учащиеся сначала
читают текст, потом обсуждают его.
« …At about 8 p.m. on July 6th, eight-year-old Jesse Arbogast was playing in
the sea in a National Parc, near Pensacola, Florida. It was the end of a perfect day at
the beach with his uncle and aunt. Then disaster struck. Jesse was attaked by a two-
metre-long male shark, witch bit off his right arm from the shoulder and also took a
bite out of his leg. By the time his uncle and aunt pulled Jesse out of the water, he was
unconscious and had already lost a lot of blood.
While Jesse’s aunt was giving the boy the kiss of life, his uncle, Vance Flosenzier,
ran into the sea and disappeared under the water. Amazingly, he managed to catch
the 90-kilo shark and pull it out of the water onto the beach. Although this might
sound impossible, never underestimate a man’s stregth when a family member’s life is
in danger. At that moment two park rangers arrived to help the family and one of
them shot the shark four times in the head. Then he held open the shark’s mouth while
a volonteer firefighter reached down its throat and pulled out Jesse’s arm.
A few minutes later, a helocopter took the bay and his arm to nearby Baptist
Hospital, Penasacola, where Dr Ian Rogers and his team managed to reattach Jesse’s
arm in an eleven-hour operation... ».
43
Учитель должен подтолкнуть учеников на правдивость или ложность этой
истории. Явление когнитивного диссонанса возникает, когда школьникам
предлагается найти дополнительную информацию в Интернете по обсуждаемой
проблеме, и они находят на нескольких сайтах сообщение о спасении мальчика
и его руки.
Учащиеся, как правило, не остаются равнодушными к таким историям и не
только выражают изумление или страх, но и хотят больше узнать о жизни
Джесса, а также о причинах атак акул на людей и причин, которые притягивают
акул к берегам.
Когнитивный диссонанс побуждает к познавательной активности и к
проектной деятельности школьников старших классов. Для развития устной
речи в данных обстоятельствах необходимо сконцентрировать действия
старших школьников на накоплении информации по данной проблеме и
увеличении речевых средств, предназначенных для выражения своего
отношения к событиям и обстоятельствам [25, c. 13-19].
Если среди обучающихся есть представители разных национальностей, то
они могут представить информацию на основе своих, отличных от
общепризнанных, традиций. Главное, чтобы учащиеся владели разными
сведениями.
Следующая технология — это информационное неравенство
(information gap).
Для того чтобы участники речевого общения активно общались,
необходимо создать условия, при которых речевые каналы общения были бы
содержательно наполнены разной информацией, различались по фактам,
сведениям и отношениям, а школьники, пользующиеся разными источниками,
видели пробелы знаний друг у друга. Прием информационного неравенства
оказался настолько эффективным, что стал применяться не только для
активизации говорения, но, прежде всего, мыслительных процессов. Процесс
учебного речевого общения будет более естественным, если его участники
44
будут владеть разной информацией, по-разному относиться к обсуждаемым
событиям, смотреть на одни и те же обстоятельства под углом зрения
различных культур.
Существуют различные упражнения при информационном неравенстве,
например, barrier games (два ученика сидят друг напротив друга, разделенные
барьером, чтобы не видеть тесты или картинки, и объясняют друг другу, что у
них нарисовано или написано, при этом задавая наводящие вопросы), text-based
information gap activities (в котором учащимся дан один из трех разных текстов,
но один список вопросов и одна таблица для заполнения. Учащиеся работают в
группах и отвечают на вопросы, объединяя совместно общую информацию) и
split a text into (каждой группе дана часть одного текста, каждая группа устно
должна рассказать о чем текст и реконструировать порядок подачи информации
в оригинальном тексте), Jigsaw activities (см. ниже).
Для реализации технологии информационного неравенства (information gap)
учащиеся совместно с учителем разрабатывают небольшие текстовые
фрагменты, содержащие как проверенные, так и, возможно, недостоверные
утверждения по изучаемой проблеме. Примерами тем могут послужить
следующие: the life cycle of a plant (Science); the water (hydrological) cycle
(Geography); the role of different countries in World War II (History) и другие.
Рассмотрим более подробно Jigsaw activities. Поисковая работа
организуется так, чтобы учащиеся владели разными сведениями. Между
разными фрагментами информации могут возникнуть противоречия. Лучше
всего при такой работе использовать работу в парах (the pair work task) или
групповую (group work) из 4-6 человек, при которой каждый из учеников имеет
часть общей информации, они пытаются сложить всеобщее понятие заданной
темы [48]. При этом можно создать отдельную группу «экспертов» (‘expert’
groups), которые имеют полный текст и каждый член «экспертов» ходит по
классу и помогают группе сложить свой пазл (‘jigsaw’ groups). Затем весь класс
объединяется и дают общее представление изучаемой темы.