29
дело доходит до элементарной проверки слов или перевода текста они не
могут вспомнить и половины этих слов. Возможно потому что, «метод
зубрежки» оказывается не такой уж и эффективный. Поэтому нами был
попробован ряд методов, которые показали положительный эффект:
1) Первый, на наш взгляд эффективный метод запоминания слов - это
группировка синонимов, а лучше всего антонимов, неважно каких частей
речи.
2) Второй метод - это работа с карточками. Особенно этот способ
эффективен для тех, кто изучает второй иностранный язык, потому что
большинство студентов со знанием английского языка, пишут перевод с
испанского на английский или наоборот.
3) Третий метод, тоже очень эффективный – это составление
предложений с новыми словами, желательно реальных по отношению к
студенту.
4) Работа с текстами, тоже подразумевает в первую очередь пересказ.
Этот метод считается забытым, его очень часто использовали в советской
системе образования, так как в то время много учили именно наизусть. Но, вся
проблема заключается в том, что выучить наизусть студента очень тяжело
заставить, а вот пересказ очень хорошо сказывается на новой лексике.
Как правило теория и практика всегда рознятся, но всем
преподавателям хочется сказать, что на ошибках учимся мы все, как
преподаватели, так и студенты.
2.3. Принципы и средства обучения иностранному языку
После того, как преподаватель определит для себя цели и содержания
обучения, то логичным будет перейти к следующей важной методической
категории, к которой относятся принципы обучения.
Что же означает данное понятие? Принципы обучения – это такие
исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования
к учебному процессу в целом, и его составляющим (целям, задачам, методам,
30
средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к
числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе
обеспечивает его эффективность, проще можно сказать что принципы
являются отражением и обобщением существующих в природе
закономерностей. Это обстоятельство послужило основанием для
парадоксального, на наш взгляд утверждения о том, что принципов в природе
нет; а в природе существуют лишь закономерности. Познавая законы природы
и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их
основе принципы.
23
По логике мы задаемся вопросом: сколько же существует принципов
обучения? Однозначного ответа на этот вопрос нет. В различных работах
приводятся сведения о 40 принципах обучения, также не существует и
общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к
классификации принципов обучения является содержание базисных для
методики наук, на которые преподаватель может ориентироваться в процессе
обучения. К числу таких наук мы можем отнести такие науки как: дидактика,
лингвистика, психология. В то же время можно выделить принципы (или
группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных условиях
обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится
принцип коммуникативности, следование которому обеспечивает
практическую направленность занятий, ориентирующих на овладение речевой
деятельностью в избранной сфере общения.
Для того чтобы более подробно раскрыть эту методологическую
категорию, хотелось бы рассмотреть какие существуют классификации
принципов обучения. На первое месте обычно выдвигают дидактические
принципы, которые отражают основные положения теории образования и
обучения, разрабатываемые в дидактике. Обычно их используют в
23
Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов, Е.С.
Кузнецова. – Воронеж: Интерлингва, 2002. – С.47
31
преподавании разных дисциплин, и они не зависят от предмета обучения. Как
правило дидактические принципы включают в себя принципы:
сознательности;
активности;
наглядности;
прочности (сохранения учебного материала в памяти);
доступности и посильности;
межпредметной координации (согласование тем различных
дисциплин);
межкультурного взаимодействия;
профессиональной компетентности преподавателя.
На втором месте располагаются лингвистические принципы, которые
как правило базируются на данных языкознания, как базисной методики
науки. Лингвистические принципы включают в себя принципы:
системности;
концентризма (повторение материала, его углубление и
расширение);
разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи –
выделение трех аспектов:
языкового – система языка,
речевого – способ формирования и формулирования мыслей
посредством языка,
рече-деятельностного – осуществление процесса общения;
функциональности (языковой материал вводится с учетом
содержания высказывания);
стилистической дифференциации, минимизации языка (отбор
языковых и речевых средств для занятий).
32
На третьем месте исходя из классификации
расположились психологические принципы, которые включают в себя
принципы:
мотивации;
поэтапности в формировании речевых навыков и умений;
учета индивидуально-психологических особенностей личности
учащегося;
учета адаптационных процессов.
На четвертом месте находятся методические принципы,
которые отражают особенности преподавания иностранного языка как
учебной дисциплины, и здесь рассматриваются принципы:
коммуникативности (приближение к естественной ситуации
общения);
учета родного языка учащихся;
устного опережения (или устной основы обучения);
взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
(аудирование, говорение, чтение, письмо);
профессиональной направленности обучения (учета
специальности);
снисходительное отношение учителя к ошибкам учащихся, то есть
аппроксимации;
ситуативно-тематической организации обучения;
учета уровня владения языком.
На пятом месте расположились принцип интеграции и
дифференциации. Суть этого принципа заключается в том, что при
формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы
используем особые упражнения и задания, которые построены с учетом
специфических механизмов, лежащих в основе каждого отдельного языкового
и речевого навыка. И замыкает классификацию принципов - принцип учета
33
родного языка. В его основе лежат как правило две противоположные
тенденции: положительная и отрицательная. Русскоговорящим
преподавателям этот принцип очень близок, потому что всегда можно
проводить параллели с русским языком, определить какие-то общие
тенденции, и тем самым избежать сложностей. Но в этом случае всегда опасен
момент так называемого переноса, то есть положительного влияния родного
языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков
24
. Каждый
преподаватель должен помнить о том, чтобы минимизировать количество
ошибок нужно изначально их предвидеть, и заранее предупреждать об этом
своих студентов. По крайней мере пытаться простыми словами объяснять
разницу данных языковых групп. Также для русскоговорящего преподавателя
это огромный плюс так как, преподаватель владеет родным языков учеников.
А вот, например, преподаватель - иностранец на начальном уровне не сможет
объяснить то или иное языковое явление также эффективно, как например это
может сделать русскоговорящий преподаватель, который прошел все ступени
изучения данного языка как иностранного.
И в заключении второй части данной работы, хотелось бы рассмотреть
средства обучения иностранному языку. Соответственно данная часть работы,
как правило будет отвечать на вопрос «С помощью чего обучать студента
иностранному языку»? То есть какими средствами нужно воспользоваться
преподавателю, чтобы организовать и учебный процесс, чтобы он казался
интересным и эффективным. В настоящее время в современном обучении мы
можем определить:
технические или нетехнические средства;
основные или вспомогательные средства;
средства, которые должны быть обращены на студента или
преподавателя.
24
Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. – М.: Высшая школа, 1989. – С.
71-72
34
В современном мире преподавателю не приходится жаловаться на то,
что для эффективной работы у него нет возможности найти необходимые
средства обучения. Наоборот, сейчас при таком количестве технических или
нетехнических средств возникает проблема, как выбрать правильное или
нужное средство, которое принесло бы только положительные результаты, а
не навредило бы. К техническим средствам мы можем отнести различные
мультимедийные ресурсы, социальные сети, Скайп, видео и аудио ролики,
интерактивные доски и т.д. В настоящее время становится очень популярным
метод он-лайн преподавания, хотя возможно этот метод никогда не сможет
вытеснить классический способ, то есть офф-лайн преподавание. Но не стоит
исключать тот факт, что преподаватели, которые согласились на данный метод
преподавания должны четко разграничивать средства обучения, то есть
правильно отбирать раздаточный материал, чаще всего дополнительный,
сайты по подбору закрепления лексики или аудирования и т.д. В этом и
состоит основная проблема правильного анализа и подбора материала,
поскольку многие мультимедийные страницы могут содержать ошибки, или
же вызвать сложности у студента при работе с данными ресурсами. К
нетехническим ресурсам можно отнести:
традиционные учебники
бумажные пособия
книги
тетради.
К основным средствам мы можем отнести: комплекты современных
учебников по иностранному языку, которые включают в себя набор основного
учебника с заданиями, рабочую тетрадь, и как правило каждое книжное
издание сейчас выпускает диски с аудио и видео материалами. К
вспомогательным средствам мы можем отнести какие-либо картинки,
фотографии, карты, слайды и многое другое. Хотелось бы обратить внимание
на тот факт, что независимо от того какой метод преподавания используется,
не стоит забывать о правильном выборе средств преподавания, потому что от
35
выбранного материала, будь то учебник или видеоматериал, зависит чуть ли
не половина успеха работы со студентом. Иногда у преподавателей уходит по
несколько часов на ознакомление с новым материалом, а также на анализ этого
материала, и мы слишком тщательно подходим к отбору как основной, так и
дополнительной литературы, потому что прекрасно понимаем, что от этого
зависит успех нашей дальнейшей работы со студентом.
Выводы по главе 2
Подводя итог вышесказанному следует отметить, что во второй главе
были рассмотрены базовые методические категории, такие как: цели,
принципы, содержание, методы и средства обучения, согласно которым нам
стало очевидно, что именно они формируют философию работы
преподавателя, благодаря им можно сформировать свою концепцию, и
каждый из преподавателей может выбрать те или иные подходы, приемы
обучения, учебные пособия, а также выбрать различные модели
взаимодействия со студентами и способы их мотивации. А также мы ответили
на самые главные вопросы: «Для каких целей студент выбирает изучение
иностранного языка»?, «Чему же обучать студента?» и «С помощью чего
обучать студента иностранному языку»?
36
Глава 3. Методическое содержание урока иностранного языка
Третью главу данной работы хотелось бы посвятить методическому
содержанию урока иностранного языка, так как эта глава является одной из
самых определяющих в системе обучения. Под методическим содержанием
принято понимать совокупность научных положений, определяющих его
особенности структуру, логику виды и прием работы.
25
Многие из наших
коллег знают, что мастерство учителя заключается не только в том, как он
готовиться к своему уроку и проводит его, но и в умении проанализировать
его. Под анализом каждый из нас преподавателей предполагает определение,
того что делает студент и преподаватель, какова целесообразность тех или
иных заданий и упражнений, и умение увидеть те или иные пути достижения
цели. С точки зрения грамотного преподавателя хороший анализ должен быть
не только критичен, но и конструктивен
26
. Не зря среди профессионалов
существует поговорка: мастерство приходит с опытом, и как правило оно
всегда базируется на знаниях, как теоретических так и практических.
3.1. Основные черты и цель современного урока иностранного языка
Основной целью настоящей работы является специфика обучения
второму иностранному языку на базе первого иностранного языка, поэтому
для начала хотелось бы показать какими могут быть основные черты
современного урока иностранного языка. Для рассмотрения данного вопроса
хотелось бы обратиться к труду Е.Н. Солововой
27
и продемонстрировать какие
специфические черты существуют в современном уроке иностранного языка.
Многие из преподавателей знают, что любой урок иностранного языка
должен решать целый комплекс целей одновременно, поэтому всегда нужно
учитывать ограниченность урока по времени и ставить вполне реальные и
25
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык,
1989. – С.35
26
Клементенко А.Д. Теоретические основы методики обучения ИЯ в средней школе / А.Д. Клементенко, А.А.
Миролюбов. – М.: Педагогика, 1981. – С.19
27
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 2002. – С.3
37
осуществимые цели. Стандартный урок иностранного языка может длиться
45-60 минут, поэтому у каждого преподавателя, который настроен на
положительный результат, формулировка целей должна быть четкой и
конкретной, потому что если поставить слишком большие цели, то можно в
итоге ничего не добиться. У большинства преподавателей, существует только
одна цель - и она как правило практическая. Эта цель определяет содержание
урока, набор тех или иных задач, которые должны быть рассмотрены в ходе
урока. Во второй части данной работы мы рассмотрели, что цель урока может
помочь преподавателю определить характер домашнего задания, и что цель
урока, как правило оправдывает дальнейшие цели обучения.
Многим преподавателям иностранных языков, очень нравятся
комплексные учебники, которые включают в себя основной учебник, рабочую
тетрадь, в которой имеются упражнения на закрепление той или иной темы.
Например, если на уроке была пройдена тема «Погода», «Мой дом», «простое
прошедшее время» и т.п., то логично, что большим помощником для
преподавателя будет рабочая тетрадь, в которой студент выполнит
соответствующие задания, закрепит пройденный материал, и тем самым будет
выполнена цель урока. Соответственно, количество ошибок в домашнем
задании определит насколько грамотно и доступно была рассмотрена тема
урока. Также, вполне можно согласиться с мнением И. Я. Лернера, в том, что
особенности урока «как организационной формы обусловлены характером
цели»
28
. Именно поэтому постановка целей является очень важным аспектом
в процессе приготовления к уроку.
Помимо общей цели урока учителю необходимо определить и
«дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к
достижению всех целей». Разумеется, задачи могут иметь различную
значимость для достижения учебной цели: одни связаны с ней
непосредственно, другие более опосредованно, но все «работают» на цель.
28
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – С.49
38
Именно поэтому в уроке необходима ведущая цель. Она придает уроку
логический стержень, превращает его в цельный слаженный механизм,
обеспечивает логику урока. Этой цели и должно быть отведено основное
время урока, которое должно быть не менее 35 минут.
Для того чтобы перейти к следующей части своей работы, нам бы
хотелось обратиться к трудам Е.И. Пассова
29
, который подчеркивает, что
важнейшей особенностью урока является строгая зависимость упражнений от
цели. Как правило, цель определяет средства, поэтому упражнения (как
средство обучения) должны быть подходящими, согласно цели урока.
Целесообразность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря
определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным
средством достижения конкретной цели. Целесообразность упражнений, тем
или иным образом, означает их соответствие тому виду речевой деятельности,
который развивается на данном уроке. Кроме того, под целесообразностью,
мы как преподаватели должны понимать соответствие упражнений характеру
формируемого навыка.
Например, если целью урока является формирование лексического
навыка в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), то
упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать
целесообразным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не
речевого навыка
30
. Целесообразным в данном случае будет упражнение
условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме,
упражнения типа «Согласись/не согласись и другие). И если на уроке
иностранного языка мы собираемся развивать диалогическую речь, то мы как
преподаватели должны обратить внимание не только на то, как наши студенты
будут отвечать на вопросы, но также на формулировку этих вопросов или
29
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык,
1989. – С.36
30
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русския язык, 1989. – С.27