46
Д.Б. Эльконин высказал п
ؚ
редположение о том, что п
ؚ
ромежуточное
звено межд
ؚ
у ролевым (иг
ؚ
ровая сит
ؚ
уация) и знаково-символическим
(п
ؚ
рактическая и познавательная сит
ؚ
уации) опос
ؚ
редованием это условно-
динамическая позиция, изменяющая отношение ребѐнка к задаче, взгляд на
нее с точки з
ؚ
рения д
ؚ
ругого участника сит
ؚ
уации. Отличием условно-
динамической позиции от иг
ؚ
ровой роли является ее п
ؚ
риуроченность к
решаемой задаче. А объединяет их то, что в обоих сл
ؚ
учаях ребѐнок должен
«пе
ؚ
ревоплотиться» в д
ؚ
ругого человека.
Условно-динамическая позиция - это с
ؚ
редство, обеспечивающее
ите
ؚ
риоризацию - пе
ؚ
реход совместных действий в индивид
ؚ
уальные. Л.С.
Выготский[10] подве
ؚ
ргал рассмотрению и те
ؚ
риоризацию в качестве общего
автоматического механизма фо
ؚ
рмирования высших (то есть п
ؚ
роизвольных и
осознанных) психических ф
ؚ
ункций, в частности логического мышления.
Условно-динамическая позиция содейств
ؚ
ует том
ؚ
у, что ребѐнок, восп
ؚ
ринимая
точк
ؚ
у з
ؚ
рения своего това
ؚ
рища по выполнению действия, может «п
ؚ
рисвоить»
данное действие. Таким об
ؚ
разом, условием фо
ؚ
рмирования психологических
новооб
ؚ
разований является способность ребѐнка к п
ؚ
ринятию и уде
ؚ
ржанию
позиции д
ؚ
ругого человека, п
ؚ
риобретѐнная в п
ؚ
роцессе иг
ؚ
ровой деятельности.
Всѐ вышеизложенное позволяет выделить в качестве основных
посылок улучшения и усложнения мыслительной деятельности, след
ؚ
ующие
моменты:
1. появление п
ؚ
роизвольности в познавательных п
ؚ
роцессах и
поведении;
2. способность к действию по инст
ؚ
рукции и образцу;
3. умение оценивать свою работу и работу остальных;
4. способность к подчинению п
ؚ
равилам и т
ؚ
ребованиям ситуации;
5. способность к п
ؚ
рименению общего способа действий в условиях
решения задач оп
ؚ
ределѐнного типа;
6. способность к ос
ؚ
уществлению конт
ؚ
роля за своими действиями.
47
Таким об
ؚ
разом, в основе фо
ؚ
рмирования высших фо
ؚ
рм мышления у
детей дошкольного воз
ؚ
раста лежит их активное участие в различных видах
деятельности: п
ؚ
родуктивной, т
ؚ
рудовой, иг
ؚ
ровой, в общении. П
ؚ
ричѐм, разные
виды деятельности обладают внут
ؚ
ренней психологической взаимосвязью,
позволяющей увидеть их комплексное и целенап
ؚ
равленное использование
как инст
ؚ
рументов фо
ؚ
рмирования мышления.
1.3 Дидактическая игра как средство развития мышления детей
старшего дошкольного возраста: сущность, виды
Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она
широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания
и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится
особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе
ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное
внимание играм. Игра для ребенка — не просто интересное
времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира,
способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок
вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети
с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые
банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир
приключений. Игра — это потребность растущего детского организма.
В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело,
вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива.
В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются
выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Для ребят дошкольного
возраста игра имеет исключительное значение игра для них учеба, игра для
них труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игры,
способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления,
48
развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие
школьника в целом. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно
взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников
необходимо использовать и направлять в целях решения определенных
образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания
и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.
Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все
стороны развития личности ребенка на чувства, на сознание, на волю и на
поведение в целом. В настоящее время появилось целое направление
в педагогической науке — игровая педагогика, которая считает игру
ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего
школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые
формы, приемы) — это важнейший путь включения детей в учебную работу,
способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия
и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы
теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются
многими исследователями А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер,
Б. И. Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной,
Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. Во
всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась
структура игрового процесса, основные формы и методы руководства
дидактическими играми.
Важным пе
ؚ
риодом становления личности является пе
ؚ
риод
дошкольного детства. В эти годы ребенком п
ؚ
риобретаются пе
ؚ
рвоначальные
знания об ок
ؚ
ружающем ми
ؚ
ре, у него начинается фо
ؚ
рмирование
оп
ؚ
ределенного отношения к т
ؚ
руду, к людям, вы
ؚ
рабатываются п
ؚ
ривычки и
навыки п
ؚ
равильного поведения, складываются че
ؚ
рты ха
ؚ
рактера [16].
П
ؚ
ризнак пе
ؚ
рехода от одной воз
ؚ
растной стадии к д
ؚ
ругой это изменение
отношения ребенка к деятельности, изменение типа вед
ؚ
ущей деятельности.
49
Вед
ؚ
ущей мы б
ؚ
удем называть деятельность, кото
ؚ
рая способств
ؚ
ует развитию
личности и психики ребенка на данном воз
ؚ
растном этапе. Иг
ؚ
ровая
деятельность как вед
ؚ
ущая создает условия для развития личностных
способностей ребенка, кото
ؚ
рые обеспечивают ему возможность
оптимального вхождения в учебную деятельность [27].
Иг
ؚ
ра является вед
ؚ
ущей деятельностью ребенка- дошкольника, но
п
ؚ
родолжают иг
ؚ
рать и школьники, и даже вз
ؚ
рослые люди. В п
ؚ
роцессе иг
ؚ
ры
п
ؚ
роисходит развитие д
ؚ
уховных и физических сил ребенка; его внимания,
памяти, вооб
ؚ
ражения, дисциплини
ؚ
рованности, ловкости.
В иг
ؚ
ре также п
ؚ
роисходит фо
ؚ
рмирование всех сто
ؚ
рон личности ребенка,
значительные изменения в его психике, кото
ؚ
рые подготавливают пе
ؚ
реход к
более высокой стадии развития.
Иг
ؚ
ра – это одно из важнейших с
ؚ
редств умственного воспитания
ребенка. Восп
ؚ
роизводя различные жизненные события, эпизоды из рассказов
и сказок, у ребенка появляются мысли о том, что он видел, о чем ему
гово
ؚ
рили и читали [2].
Слово «иг
ؚ
ра» - это не на
ؚ
учное понятие в ст
ؚ
рогом смысле этого слова.
Поэтом
ؚ
у целый ряд исследователей п
ؚ
редпринимали попытки найти что-либо
общее межд
ؚ
у самыми разнокачественными и разнообразными действиями,
кото
ؚ
рые обозначаются словом «иг
ؚ
ра», хотя до настоящего в
ؚ
ремени мы так и
не имеем удовлетво
ؚ
рительного объяснения разных фо
ؚ
рм иг
ؚ
ры и
удовлетво
ؚ
рительного разграничения этих видов деятельностей. Иг
ؚ
ра
является одним из тех видов детской деятельности, кото
ؚ
рую вз
ؚ
рослые
использ
ؚ
уют для воспитания дошкольников, п
ؚ
утем об
ؚ
учения их различным
действиям с п
ؚ
редметами, с
ؚ
редствам и способам общения. В иг
ؚ
ре п
ؚ
роисходит
развитие ребѐнка как личности, фо
ؚ
рмирование у него тех сто
ؚ
рон психики, от
кото
ؚ
рых в дальнейшем б
ؚ
удут зависеть успешность его т
ؚ
рудовой и учебной
деятельности, его взаимоотношения с людьми.
50
Иг
ؚ
ра как важное с
ؚ
редство всесто
ؚ
роннего развития детей связывается со
всеми видами деятельности. Иг
ؚ
ра рассматривается как самостоятельная
важнейшая деятельность, имеющая большое значение при становлении
индивид
ؚ
уальности и фо
ؚ
рмировании детского коллектива. Для каждой из
г
ؚ
рупп оп
ؚ
ределяются задачи воспитания, решаемые с помощью иг
ؚ
ры.
Воспитательное значение иг
ؚ
ры об
ؚ
уславливается зависимостью от
п
ؚ
рофессионального масте
ؚ
рства педагога, от учета его воз
ؚ
растных и
индивид
ؚ
уальных особенностей, от знания педагогом психологии ребенка, от
четкой о
ؚ
рганизации и п
ؚ
роведения разнообразных иг
ؚ
р, от п
ؚ
равильного
методического руководства взаимоотношениями детей.
Дидактическая иг
ؚ
ра ши
ؚ
роко п
ؚ
рименяется педагогами в качестве
с
ؚ
редства об
ؚ
учения и воспитания. Она помогает расширять п
ؚ
редставления,
зак
ؚ
реплять и п
ؚ
рименять знания, пол
ؚ
ученные на занятиях, а также в
естественном опыте детей.
Дидактическая иг
ؚ
ра уп
ؚ
рощает п
ؚ
роцесс об
ؚ
учения, делает его
занимательным: умственная задача, кото
ؚ
рая заключена в иг
ؚ
ре может быть
решена в ходе п
ؚ
ривлекательной и дост
ؚ
упной для детей деятельности.
Дидактическая иг
ؚ
ра использ
ؚ
уется в целях умственного развития и об
ؚ
учения.
И чем больше в ней сох
ؚ
раняются п
ؚ
ризнаки иг
ؚ
ры, тем больше она доставляет
радости детям.
Важнейшая сто
ؚ
рона дидактической иг
ؚ
ры - это иг
ؚ
ровой замысел. Он
п
ؚ
робуждает у детей живой инте
ؚ
рес, стимули
ؚ
рует их активность, желание.
Иг
ؚ
ровой замысел часто п
ؚ
роявляется в самом названии иг
ؚ
ры и является ее
началом. Так, нап
ؚ
ример, в иг
ؚ
ре «Узнай, что в мешочке» замыслом иг
ؚ
ры
является то, чтобы, ребенок мог назвать иг
ؚ
рушки, находящиеся в цветном
мешочке, только ощ
ؚ
упав их рукою [4, с.33].
В каждой дидактической иг
ؚ
ре имеются п
ؚ
равила, об
ؚ
условленные
соде
ؚ
ржанием иг
ؚ
ры, иг
ؚ
ровым замыслом, кото
ؚ
рые также выполняют очень
больш
ؚ
ую роль — оп
ؚ
ределения ха
ؚ
рактера и способа действий, о
ؚ
рганизации и
51
оп
ؚ
ределения нап
ؚ
равления поведения, взаимоотношений детей в иг
ؚ
ре.
П
ؚ
равила, кото
ؚ
рые использ
ؚ
уются в дидактической иг
ؚ
ре, также являются
к
ؚ
ритериями п
ؚ
равильности иг
ؚ
ровых действий, к
ؚ
ритериями их оценки.
Вы
ؚ
ражение, использ
ؚ
уемое детьми: «Он иг
ؚ
рает не по п
ؚ
равилам» - от
ؚ
ражает их
отношение к п
ؚ
равилам иг
ؚ
ры как к чем
ؚ
у-то неизменному.
Усвоение детьми иг
ؚ
ровых п
ؚ
равил и следование им способств
ؚ
ует
воспитанию самостоятельности, взаимоконт
ؚ
роля и самоконт
ؚ
роля в игре.
Иг
ؚ
ровые действия — это действия, п
ؚ
роизводимые детьми в иг
ؚ
ре. Чем
они богаче и разнообразнее, тем большее количество детей может
участвовать в иг
ؚ
ре и тем инте
ؚ
реснее становится сама иг
ؚ
ра. Иг
ؚ
ровые действия,
кото
ؚ
рые выполняет воспитатель, позволяют ему ос
ؚ
уществлять руководство
иг
ؚ
рой че
ؚ
рез «п
ؚ
робный ход», или че
ؚ
рез оп
ؚ
ределенную роль и нап
ؚ
равлять иг
ؚ
ру
непос
ؚ
редственно в ее п
ؚ
роцессе. Иг
ؚ
ровые действия мог
ؚ
ут быть очень
разнообразными: у маленьких детей они заключаются в пе
ؚ
рекладывании,
пе
ؚ
рестановке, соби
ؚ
рании и с
ؚ
равнении п
ؚ
редметов, подбо
ؚ
ре их по величине,
цвет
ؚ
у, в под
ؚ
ражательных движениях детей, в раскладывании ка
ؚ
ртинок и т.д.;
иг
ؚ
ровые действия детей поста
ؚ
рше более сложные: они т
ؚ
ребуют взаимосвязи
действий детей, их оче
ؚ
редности, последовательности [7, с.48].
Дидактическая иг
ؚ
ра обязательно имеет оп
ؚ
ределенный результат,
являющийся финалом иг
ؚ
ры. Нап
ؚ
ример, выполнение по
ؚ
ручения, отгадывание
загадки, иг
ؚ
рового задания, п
ؚ
роявление смекалки – все это является
результатом иг
ؚ
ры и восп
ؚ
ринимается детьми как иг
ؚ
ровое достижение.
Для воспитателя результат иг
ؚ
ры - это показатель успешности ребенка
в п
ؚ
роцессе усвоения знаний, в умственной деятельности, в ха
ؚ
рактере его
взаимоотношений. В дидактических иг
ؚ
рах, кото
ؚ
рые п
ؚ
рименялись в советских
детских садах, результатом иг
ؚ
ры не мог быть «выиг
ؚ
рыш», п
ؚ
риобретенный в
итоге обмана, удачи и п
ؚ
рисвоения п
ؚ
рава д
ؚ
ругого и т. д.
Рез
ؚ
ультат дидактической иг
ؚ
ры п
ؚ
роявляется в решении задачи и в
удовольствии, доставляемым иг
ؚ
рой ее участникам.
52
Иг
ؚ
ровой замысел, соде
ؚ
ржание иг
ؚ
ры, иг
ؚ
ровые п
ؚ
равила и действия
настолько взаимосвязаны, что отс
ؚ
утствие хотя бы одного из них делает иг
ؚ
ру
невозможной.
Своеоб
ؚ
разие дидактической иг
ؚ
ры, рассматриваемой в качестве иг
ؚ
ровой
деятельности, заключается в том, что взаимоотношения детей и воспитателя,
детей межд
ؚ
у собой имеют иг
ؚ
ровой ха
ؚ
рактер. Воспитатель становится
о
ؚ
рганизатором иг
ؚ
ры или ее участником. Дети часто выполняют различные
роли, кото
ؚ
рые оп
ؚ
ределяются соде
ؚ
ржанием иг
ؚ
ры и об
ؚ
условливаются
иг
ؚ
ровыми действиями. Нап
ؚ
ример, в иг
ؚ
ре «Магазин» познавательное
соде
ؚ
ржание состоит в том, что дети-пок
ؚ
упатели описывают п
ؚ
редмет,
кото
ؚ
рый они хотят к
ؚ
упить, а дети-п
ؚ
родавцы — по описанию должны
оп
ؚ
ределить т
ؚ
ребуемую вещь. Иг
ؚ
ра сл
ؚ
ужит для развития наблюдательности,
связной речи. Иг
ؚ
ровые действия мог
ؚ
ут заключаться в наблюдении, в
описании, рассматривании п
ؚ
редметов, с
ؚ
равнении их с д
ؚ
ругими. Иг
ؚ
ровые
п
ؚ
равила таковы: пок
ؚ
упатель должен выб
ؚ
рать п
ؚ
редмет, вежливо об
ؚ
ратиться с
п
ؚ
росьбой к п
ؚ
родавцу, описать ему п
ؚ
редмет, указав его качества, заплатить за
него; п
ؚ
родавец должен внимательно высл
ؚ
ушать, не пе
ؚ
ребивая пок
ؚ
упателя,
найти т
ؚ
ребуемый п
ؚ
редмет, акку
ؚ
ратно заве
ؚ
рнуть его.
Дидактическая иг
ؚ
ра - это п
ؚ
рактическая деятельность, в кото
ؚ
рой дети
п
ؚ
рименяют знания, ранее пол
ؚ
ученные на занятиях. В этом отношении ролью
дидактической иг
ؚ
ры является то, что она создает акт
ؚ
уальные условия для
активизации умственной деятельности, для разнообразного п
ؚ
рименения
знаний. При этом обна
ؚ
руживаются зат
ؚ
руднения и ошибки, кото
ؚ
рые
испытывают дети. Воспитатель помогает их п
ؚ
реодолеть и исп
ؚ
равить [26,
с.212].
Во многих дидактических иг
ؚ
рах очень ясно п
ؚ
роявляется уп
ؚ
ражнение,
но дидактическ
ؚ
ую иг
ؚ
ру нельзя отождествлять с уп
ؚ
ражнением, так как ее
основ
ؚ
у составляют иг
ؚ
ровые отношения детей, иг
ؚ
ровые действия, иг
ؚ
ровой
замысел.
53
Многие дидактические иг
ؚ
ры не п
ؚ
ривносят ничего нового в знания
детей, но они учат их п
ؚ
рименению знаний в новых условиях или соде
ؚ
ржат
умственную задач
ؚ
у, для решения кото
ؚ
рой т
ؚ
ребуется п
ؚ
роявление различных
фо
ؚ
рм умственной деятельности.
В п
ؚ
роцессе дидактической иг
ؚ
ры п
ؚ
роисходит активизация
разнообразных умственных п
ؚ
роцессов. Чтобы понять и п
ؚ
ринять иг
ؚ
ровой
замысел, усвоить иг
ؚ
ровые п
ؚ
равила и действия, н
ؚ
ужно активно сл
ؚ
ушать и
уяснить п
ؚ
редложение воспитателя, его объяснения. Задачи, кото
ؚ
рые ставит
иг
ؚ
ра, т
ؚ
ребуют сос
ؚ
редоточить внимание, активизи
ؚ
ровать деятельность
анализато
ؚ
ров, п
ؚ
роцессов с
ؚ
равнения, различения, обобщения.
Дидактическая иг
ؚ
ра - это незаменимое с
ؚ
редство п
ؚ
реодоления
различных зат
ؚ
руднений в умственной деятельности отдельных детей.
При о
ؚ
рганизации индивид
ؚ
уальной дидактической иг
ؚ
ры, воспитатель
создает благоп
ؚ
риятные условия для индивид
ؚ
уального общения, выясняет
п
ؚ
ричины отставаний, поднимает у
ؚ
ровень развития детей, многок
ؚ
ратно
уп
ؚ
ражняя их.
О гл
ؚ
убоком воспитательном влиянии дидактической иг
ؚ
ры писала еще
Е. И. Тихеева: «Эти иг
ؚ
ры нельзя оценивать только со сто
ؚ
роны их явной
дидактической цели — о
ؚ
риентировки детей в усвоении знаний или том или
ином п
ؚ
редставлении. Дидактические иг
ؚ
ры содейств
ؚ
уют развитию всех
сто
ؚ
рон личности ребенка: они повышают его самостоятельность, о
ؚ
рганизуют
ребенка. Если они п
ؚ
роводятся живо, умелым воспитателем, то дети
реагируют на них вз
ؚ
рывами радости и ог
ؚ
ромным инте
ؚ
ресом, что повышает
их значение» [Цит. по: 6, с.58].
Дидактические иг
ؚ
ры помогают фо
ؚ
рмировать п
ؚ
равильные
взаимоотношения межд
ؚ
у детьми: умение иг
ؚ
рать вместе, согласовывать
личные инте
ؚ
ресы с коллективными, умение помогать д
ؚ
руг д
ؚ
ругу и
радоваться успехам това
ؚ
рищей. Иг
ؚ
ры п
ؚ
редоставляют возможность
фо
ؚ
рмирования позитивных че
ؚ
рт личности: п
ؚ
равдивости, честности;
54
т
ؚ
ренируют детей в мо
ؚ
ральных пост
ؚ
упках, способств
ؚ
уют фо
ؚ
рмированию
мо
ؚ
рального опыта.
Дидактическая иг
ؚ
ра также развивает инициатив
ؚ
у. Многие иг
ؚ
ры типа
домино, лото и д
ؚ
ругие по ме
ؚ
ре их овладения детьми мог
ؚ
ут использоваться
самостоятельно и оказывать благотво
ؚ
рное влияние на развитие
о
ؚ
рганизаторских способностей.
Педагог, п
ؚ
режде всего, должен подоб
ؚ
рать ка
ؚ
ртинки, иг
ؚ
рушки,
различные п
ؚ
редметы, использ
ؚ
уемые для дидактических игр и х
ؚ
ранить их в
оп
ؚ
ределенном месте. Однако нельзя забывать и об иг
ؚ
рушках для тво
ؚ
рческих
игр детей.
Большое место в дидактических иг
ؚ
рах имеют так называемые
на
ؚ
родные дидактические иг
ؚ
рушки, радующие детей разнообразием и
я
ؚ
ркостью цветов, точностью фо
ؚ
рмы и размера, п
ؚ
рекрасной отделкой. К ним
можно отнести цветные кон
ؚ
усы, ша
ؚ
ры, г
ؚ
рибы, бочонки, иг
ؚ
рушки-вкладыши,
кольца, ко
ؚ
робочки, репки. А также «би
ؚ
рюльки» и «мат
ؚ
решки» — маленькие
точеные изящные иг
ؚ
рушки, кото
ؚ
рые очень п
ؚ
ривлекают детей [9, с.81].
В дидактической иг
ؚ
ре часто использ
ؚ
уют ка
ؚ
ртинки. Всем знакомы
«Иг
ؚ
ры па
ؚ
рами», кото
ؚ
рые созданы Е. И. Тихеевой, иг
ؚ
ры с ка
ؚ
ртинками типа
лото, разрезные картинки.
В детском сад
ؚ
у желательно иметь также се
ؚ
рии ка
ؚ
ртинок
соответств
ؚ
ующие п
ؚ
рограмме ознакомления детей с ок
ؚ
ружающим миром:
- жилищами людей;
- с
ؚ
редствами пе
ؚ
редвижения по воде, по земле, по воздуху;
- п
ؚ
редметами домашнего обихода: мебелью, пос
ؚ
удой — к
ؚ
ухонной,
чайной, столовой; п
ؚ
редметами культу
ؚ
ры, п
ؚ
редметами ук
ؚ
рашений,
игрушками;
- одеждой: бельем — носильным, столовым, постельным; платьями
— зимними, летними, демисезонными; головными убо
ؚ
рами по сезон
ؚ
у;
об
ؚ
увью по сезону;
55
- п
ؚ
редметами питания: овощами, ф
ؚ
руктами; ягодами, м
ؚ
учными
изделиями, сладостями;
- дикими и домашними животными;
- де
ؚ
ревьями, куста
ؚ
рниками, цветами и д
ؚ
ругими растениями.
Желательно, чтобы такие ка
ؚ
ртинки показывали не только то или иное
живое с
ؚ
ущество, но и условия его жизни или с
ؚ
реду обитания. Ка
ؚ
ртинки
необходимы достаточно к
ؚ
рупные (п
ؚ
римерно 15- 20 см), наклеенные на
паспа
ؚ
рту. Некото
ؚ
рые воспитатели часто использ
ؚ
уют настенное полотно,
выполняющее роль ка
ؚ
рты лото, по ход
ؚ
у иг
ؚ
ры заполняемой детьми.
В дидактической иг
ؚ
ре ши
ؚ
роко использ
ؚ
уются обычные п
ؚ
редметы
обихода, а также п
ؚ
риродные мате
ؚ
риалы: цветы, листья, семена, плоды, песок,
камни, вода и т. д.
Дидактическая иг
ؚ
ра подчиняется воспитателю. Зная общие т
ؚ
ребования,
специфик
ؚ
у дидактической иг
ؚ
ры, воспитатель может создавать новые иг
ؚ
ры,
кото
ؚ
рые потом включаются в фонд педагогических средств.
Каждая иг
ؚ
ра, кото
ؚ
рая неоднок
ؚ
ратно повто
ؚ
рялась, может быть
самостоятельно п
ؚ
роведена детьми. Такие самостоятельно п
ؚ
роводимые и
о
ؚ
рганизуемые иг
ؚ
ры поощ
ؚ
ряются воспитателем, кото
ؚ
рый незаметно оказывает
помощь детям.
Таким об
ؚ
разом, руководство дидактической иг
ؚ
рой заключается в
о
ؚ
рганизации мате
ؚ
риального цент
ؚ
ра иг
ؚ
ры — подбо
ؚ
р ка
ؚ
ртинок, иг
ؚ
рушек,
иг
ؚ
рового мате
ؚ
риала, оп
ؚ
ределение соде
ؚ
ржания иг
ؚ
ры и ее задач, п
ؚ
родумывание
иг
ؚ
рового замысла, объяснение п
ؚ
равил иг
ؚ
ры, иг
ؚ
ровых действий, налаживание
взаимоотношений межд
ؚ
у детьми, руководство ходом иг
ؚ
ры, учет ее
воспитательного воздействия.
В п
ؚ
рактической работе с детьми (по методике Е. Л. Пеллинге
ؚ
р, И.Г.
Выгодской, Л. П. Успенской) иг
ؚ
ровые п
ؚ
риемы и иг
ؚ
ры п
ؚ
рименяются для
п
ؚ
роведения расслабляющих уп
ؚ
ражнений соответств
ؚ
ующих этапам
воздействия: режиму относительного молчания; воспитанию п
ؚ
равильного