22
Глава 2. Изучение тревожности у детей старшего дошкольного
возраста в психологии
2.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста
Изучая процесс развития ребёнка, возрастная психология даёт
характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, опе рирует
такими понятиями, как "возраст" и "детство". Возраст, или возрастной период,
имеет свою структуру и динамику, как писал Л.С. Выготский «… Каждый
возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и
характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности
своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития…».
Так, дошкольным возрастом развития ребёнка считается возраст от 3 до 7
лет. Он является прямым продолжением раннего возраста в плане общей
преемственности , осуществляемой неудержимостью онтогенетического
потенциала к развитию
16
.
В старшем дошкольном возрасте от 5,5 до 7 лет отмечается бурное
развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма
ребенка: нервной, сердечно - сосудистой, опорно-двигательной, эндокринной.
Ребенок очень быстро прибавляет в росте и весе, у него изменяются
пропорции тела. Так же с ущественные изменения происходят в высшей
нервной деятельности. Головной мозг по своим характеристикам шестилетнего
ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого
человека. Организм ребенка в этот период показывает о готовности к
переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую
более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с
систематическим школьным обучением.
В этом возрасте закладываются основные личностные особенности:
формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные
потребности. Это, например, потребность в уважении и признании взрослого;
желание выполнять важные для других, «взрослые» дела; быть «взрослым»;
16
Дарвиш О.В. / Под ред. Клочко В.Е. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Изд-
во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006
23
потребность в признании сверстников. У старших дошкольников активно
пр оявляется интерес к групповым формам деятельности иодновременно
стремление в игре и других видах д еятельности быть первым, лучшим.
Появляется потребность поступать в соответствии с установленными правил
ами и этическими нормами.
Возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа
произвольного поведения. Р ебенок усваивает определенную систему
социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе.В
некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные
желания и поступать не так как ему хочется в данный момент, а так как надо.
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными,
как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких
изменений является разделение в сознании ребенка его внутренней и внешней
жизни.
Одним из в ажнейши х достижений старшего дошкольного возраста
можно назвать формирование внутренней социальной позиции, осознание
с воего социального «Я». В более ранние периоды развития дети еще не
отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, у них ещё не
сформировалось критическое мышление. Поэтому осознанное стремление
измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей
этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который
они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.
В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение
между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, какие у
него реальные возможности и желания. Появляется чётко выраженное
стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и
выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей
деятельность
17
.
17
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М.: Просвещение, 1978
24
Возникновение такого стремления подготавливается всем ходом
психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему
становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и
как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому
социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у
ребенка возникает чувство неудовлетворенности.
Ребенок в этом возрасте начинает осознавать свое место среди других
людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к
соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает
осознавать и учится обобщать свои переживания, у него формируются
устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в
деятельности. Так, одним детям потом свойственно стремление к успеху и
высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и
неприятных переживаний
18
.
В психологии под словом «самосознание», как правило, имеют в виду
существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок,
относящихся к нему самому. Содержательный и оценочный аспекты
самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе,
всякая самопрезентация в той или иной мере включают в себя и самооценку.
Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же
обрастают и определенным отношением к себе.
Если рассматривать положительную самооценку, то можно увидеть, что
она основана на сам оуважении, ощущении само ценности и положительного
отношения ко всему, что входит в представления о самом себе.
Отрицательная же самооценка выражает неприятие себя, негативное
отношение к своей личности, самоотрицание.
Так же в старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии
(способность анализировать свою деятельность и соотносить своё мнение, свои
переживания и действия с мнениями и оценками окружающих ), поэтому
18
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.:Академия, 2008.
25
самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более
реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности
приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах
деятельности их самооценказавышенная.
Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем возрасте. На
основе наглядно-действенной формы мыш ления начинает формироваться
наглядно-образная форма мышления. Дети способны к первым обобщениям,
основанным на опыте их практической предметной деятельности и
закрепляющимся в слове
19
.
Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает ставить перед собой
познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники
прибегают ксвоего рода экспериментам для выяснения интересующих их
вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения
детей, естественно, далеко не всегда бывают логичными,для этого у них
недостаточно знаний и опыта.
В этом возрасте у детей формируется установление
причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, лежащих на
поверхности связей и отношений вещей они постепенно переходят к пониманию
более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких
зависимостей- отношения причиныи следствия. Так, дети трёх лет могут
обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на
предмет (слоника толкнули - он упал). Но уже в четыре года дети начинают
понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой ствах самих
предметов (ослик упал, потому что у него нет одной ножки). В старшем
дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не
только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные,
но постоянные их свойства.
Наблюдение за разными явлениями, свой собственный опыт действий с
19
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн.: Книга 3: Экспериментальная педагогическая
психология и психодиагностика. - М., 2000.
26
теми или иными предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять
представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более
правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают
решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических
и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и
отношениях в новых условиях.
Различие между логическим и наглядно-образным мышлением состоит в
том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные
свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное
решениедля разных задач. Образное мышление оказывается эффективным при
решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно
себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства
предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя
представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае
задача решается с помощью отвлеченного или логического мышления
20
.
Образное мышление - основной вид мышления старшего дошкольника. В
простейших формах оно появляется уже в раннем возрасте, обнаруживается в
решении узкого круга практических задач, которые связаны с п редметной
деятельностью ребенка.
Младшие дошкольники решают такие задачи при помощи внешних
ориентировочных действий, на уровне наглядно-действенного мышления. В
среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более
сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить
от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка
познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее
вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив
необходимый результат в уме.
20
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн.: Книга 3: Экспериментальная педагогическая
психология и психодиагностика. - М., 2000.
27
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря
тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный
характер. Они отображают не все особенности предмета или ситуации, а только
те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети
очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и
успешно ими пользуются.
Те виды знаний, которые ребенок не может усвоить с помощью
словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания
предлагают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные
черты изучаемых явлений. Таким образом, образное мышление становится
основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким
знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи
основных элементов конструкции, составляющих ее основу, о зависимости
строения тела животных от условий их жизни и прочее.Усвоение такого рода
обобщенных знаний очень важно для развития позн авательных интересов
ребенка. Так же оно имеет большое значение и для развития самого мышления.
И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно
связаны с речью. Речь играет при этом пока ещё только вспомогательную, но
очень важную роль. Это проявляется в том, что дети часто справляются с
задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда
не могут выразить мысль словами.
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство
мышления (позволяющее решать умственные задачи без использования образов),
ребенок должен усвоить выработанные человечеством знания об общих и
существенных признаках предметов и явлений, закрепленные в слова. Понятия
объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания
выводить другое и тем самым решать мысли тельные задачи, не обращаясь к
предметам или образам.
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него
выражают представления о тех предметах, свойствах, действиях, отношениях,
28
которые ими обозначаются. Взрослые, при общении с детьми, часто ошибаются,
предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл.
Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но
не обладают четкостью, определенностью, свойственным данным понятиям.
Тем временем, п редставления, которые имеются у детей не могут
с тихийно превратиться в понятия, но их можно использовать только при
формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в
процессе школьного обучения. Тем не менее, исследования показывают, что
некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного
возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении,
особое внимание уделяют организ ации особых внешни х ориентировочных
действи й детей с изучаемым материалом.Ребенок получает средства,
необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в
предметах или их отношениях те существенные при знаки, которые должны
войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое
средство и фиксировать результат.
В максимальной степени образное мышление соответствует условиям
жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним
в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окру жающими. Именно
поэтому дошкол ьный возраст наиболее чувствителен к обучению,
опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то
возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в
какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми осн овами
начальных научных знаний. Например, для обеспечения полноценного овладения
числом.
2.2.Формирование тревожности у детей дошкольного возраста
Первым кто начал изучать проблему тревожности как
психологическуюпроблему был Зигмунд Фрейд. В первые он представил
данную теорию и подверг специальному рассмотрению в своих трудах.
Согласно его мнению содержание тревожности это переживание человеком
29
неопределенности и чувства беспомощности. Тревожность характеризуется
тремя основными признаками: спе цифическим чувством неприятного;
соответствующими соматическими реакциями ( усилением сердцебиения);
осознанием этого переживания. Источник тревож ности, по Фрейду - «Эго»:
«…Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я»
признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект
страха…».
З. Фрейд выделял три основных вида тревожности:
- объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;
- невротическую - на опасность, не определяемую и не известную;
- моральную тревожность.
Основной источник невротической тревожности –это мнимый страх
потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений.
Невротическая тревожность существует в трех основных формах:
- готовность в виде тревоги, которую человек всегда «носит с собой»;
- фобические реакции, которые характеризуются несоразмерно сильной
реакцией на некоторые объекты и ситуации;
- тревожность, возникающую при истерии и тяжелых неврозах,
характеризующуюся полным отсутствием связи с внешней опасностью.
Существует так же моральная тревожность, которая представляет собой
синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго является
внутренним голосом авторитета родителей и продуцирует тревогу угроз и
наказаний, реальную, по крайней мере, для детей. Моральная тревожность
(выражаемая в чувствах стыда или вины), преображается в страх смерти. В
соответствии с общими теоретическими взглядами Зигмунд Фрейд говорит, что
в основе моральной тревожности лежит боязнь кастрации у мальчиков и страх
потери любви у девочек. В современных изложениях этой теории страх
кастрации часто трактуется как боязнь потери себя, своей личности
30
Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле
неофрейдизма, в работах таких исследователей как Г.С. Салливан, К. Хорни, Э.
Фромм.
Возможности удовлетворения основных потребностей ребёнка зависят от
людей окружающих его. По мнению К. Хорни, тревога - это противодействие
тенденции стремления к самореализации.У ребёнка есть определенные
межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других.
Более того, по мнению Хорни, человек нуждается в определённых
столкновениях (здоровых трениях) - с желаниями и волей других. Если данные
потребности удовлетворяются в раннем возрасте ребёнка, если он чувствует
любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности
и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для
ребёнка такой атмосферы: их отношение к ребёнку блокируется их
собственными искажёнными, невротическими потребностями, конфликтами и
ожиданиями.«…Они могут быть доминирующими, гиперопекающими,
запугивающими, тревожными, чрезмерно требовательными, чрезмерно
снисходительными, колеблющимися... В результате у ребенка развивается
переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности - «базисная
тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который
он воспринимает как потенциально враждебный себе…».
В итоге у человека формируются невротические потребности, которые по
своей сути являются противоречивыми , порождается «вторичн ая
тревожность». Происходит отчуждение от Я - реального, его место занимает
потребность в совершенстве и стремление к славе, создающие Я - идеальное,
являющееся компенсацией неуверенности в себе.Стремление к реализации Я -
идеального, создавая тем самым эгоцентрическую установку, углубляется и
обостряется внутренний конфликт, что еще более увеличивает тревожность и
тем самым усиливает невротические потребности.
Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном
феномене, был известный психиатр Г. С. Салливен. Он ввёл в свою теорию
31
понятие о двух абсолютах, или идеальных конструктах: абсолютной эйфории,
крайним выражением которой является глубокий сон младенца, и абсолютном
напряжении, предельной формой которого является скоротечный ужас.Говоря о
различии между тревожностью и страхом, Г.С. Салливен отмечал следующее:
хотя при достаточной силе того и другого они переживаются одинаково, но в
жизни человека это альтернативные процессы: т ревожность возникает от
эмпатической связи со значимым, более старшим человеком, а страх
обнаруживается тогда, когда удовлетворение общих потребностей
откладывается до тех пор, пока они приобретают исключительную силу.Иначе
говоря, у тревожности единственный источник - значимый человек, в то время
как страх связан с возможностью депривации общих потребностей.
Отсюда вытекают два важных для концепции тревож ности
Г. С. Салливена следствия:
- тревожность порождается межличностными отношениями;
- потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна
потребности в межличностной надежности и безопасности.
Это привело его к заключению, что тревожность сопутствует человеку
везде, где он вступает в контакт с людьми. По его мнению тревожность
начинается в раннем опыте и проходит через всю жизнь человека, как
уникальное, значимое эмоциональное переживание. Тревожность порождает в
людях чувство ненадежности, когда они портят отношения с другими людьми».
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Карл Роджерс.
Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из
соотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если
между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее
настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении
согласованности между двумя системами возникают различного рода
переживания, беспокойства и тревога. Самым г лавным условием,
предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека
быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют