24
3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности
учащихся – скучного, однообразного ведения занятия;
4) фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения к ученикам;
5) фактор принятия – непринятия демократического типа преподавания;
6) фактор доброжелательного – недоброжелательного отношения
к администрации и другому персоналу школы;
7) фактор склонности к традиционному – либеральному типу преподавания;
8) фактор эмоциональной стабильности – нестабильности;
9) фактор хорошего словесного понимания.
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как
их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной
учебно-воспитательной работы. Это - расположенность к детям, которая
характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением
(и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к
ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического
общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир,
влиять на формирование детской психики, во внимательном,
доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости,
безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности
и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно
работающих учителей отличает именно эта особенность.
К умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач,
относится педагогическая техника, которая включает в себя умение найти
верный тон и стиль общения с детьми, овладевать и управлять их вниманием,
выбирать оптимальный темп обучения, управлять проявлением своих чувств,
убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое
отношение к действиям и поступкам учащихся. Педагогическая техника
включает две группы умений – умение управлять собой (владение своим телом,
эмоциональным состоянием, техникой речи) и умение взаимодействовать
в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские
25
умения, владение техникой контактного взаимодействия).
Как видим по работам авторов, ведущими в ансамбле педагогических
способностей Ф.Н. Гоноболин считает: умения понимать ученика, доступное
изложение материала, организаторские способности, педагогический такт,
предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок,
способность проектировать качества своих учеников и др.
Щербаков А.И. выделяет в своих исследованиях такие педагогические
способности: способность «видеть» ребенка и управлять его развитием,
наблюдательность, самостоятельность мышления, способности к аналитико-
синтетической работе и т.д.
23
Н.В. Кузьмина относит к педагогическим способностям педагогическую
наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт,
распределение внимания, требовательность.
Комплекс педагогических способностей
24
(в трактовке Н. В. Кузьминой)
Гностические
способности
Учитель должен уметь учиться сам, систематизировать
изученное, быть способным к познанию
индивидуальных особенностей детей (темперамента,
характера, способностей, склонностей и др.), своих
собственных индивидуальных особенностей.
Проектировочные
способности
Учитель должен уметь проектировать личность
ученика, возможности его развития, свою
деятельность.
Конструктивные
способности
Проявляются в умении делать сложное доступным,
учитывать возрастные и индивидуальные способности
учащихся в учебно-воспитательном процессе.
23
Исаев Е.И. Педагогическая психология: учебник для бакалавров.- М.: Юрайт, 2012.- 347 с.
24
Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - С.- Пб., 1993. - 54 с.
26
Коммуникативные
способности
Связаны с умениями устанавливать и поддерживать
контакты с детьми, другими учителями, родителями
учащихся, строить правильные взаимоотношения с
ними, выбирать в нужный момент целесообразные
меры воздействия.
Организаторские
способности
Учитель должен уметь организовывать детей, вести их
за собой, включать в разнообразные виды
деятельности, побуждать к самовоспитанию.
Но всех авторов объединяет способность учителя понимать ребенка,
умение управлять его развитием, доброжелательность и чуткость к детям.
Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы
знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия
с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать
в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков
общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром
психологической культуры учителя является педагогическое общение,
реализуемое в педагогике сотрудничества. Остановимся на характеристике
стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности
школьника.
Под стилем педагогического руководства
25
понимается совокупность
устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе
совместной деятельности и общения. Для управления их поведением учитель
использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение
направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика
через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи
выделяют нормативную функцию общения, благодаря которой дети осваивают
нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры
25
Педагогическая психология: учебное пособие Кулагина И. Ю.Издатель: Академический проект,
2011http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=137559&sr
27
соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия
и взаимоотношений. Требование обычно выражается в категоричных формах -
приказаниях, запрещениях, распоряжениях. По эмоциональному тону, оно
может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так
и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается
в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения,
укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный)
выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса,
в мимике и пантомимике.
В современной психолого-педагогической литературе существуют
различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего
выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический
и либеральный (в качестве синонимов можно встретить обозначения
либерально-попустительский и непоследовательно-противоречивый).
Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного
использования учителем принудительного требования и агрессивного
внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного
поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления,
предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство,
возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными,
злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса
и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика
учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения
(если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников
снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность,
раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.
Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается
на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение.
Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует
у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы,
28
запреты, распоряжения - превращаются при демократическом стиле
в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение
к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное
внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы,
осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены
доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе
отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции
поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение,
положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости
к учителю (живет с нами). Такие способы взаимодействия повышают
его авторитет.
Либеральный стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный
в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-
ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется
ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их
стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие
детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие
переходы от либеральности к авторитарности и обратно - типичная картина для
учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей
ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения.
Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой -
чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на
учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе,
как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые
постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее
затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим
данному педагогу принятие ответственных решений.
А.К. Марковой и А.Я. Никоновой
26
выделен ряд индивидуальных стилей
труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие
26
Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996-352 с.
29
признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность
(уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников
к предмету).
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с таким стилем
отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение
нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе
объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время
опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном
сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает
неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они
сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно
недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для
отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал;
менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного
разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены
закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого
арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные
обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей
с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении
проанализировать особенности и результативность своей деятельности
на уроке.
Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС
характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное
планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность,
некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь
как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно
планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь
учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся
(как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены
30
закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы
на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый
арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что
и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится
активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать
особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС
характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное
планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями
эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность
в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить
высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения,
относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше,
чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с ВИС меньше
говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая
возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь
преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-
воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность
в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая
методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала,
контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором
используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности
учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса
учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому
много времени на ответ, особое время, уделяя слабым ученикам. Для учителя
с РМС характерна в целом рефлексивность.
31
Рассмотрим специфику взаимодействия педагога с учениками,
их родителями, коллегами по работе. В педагогическом словаре под редакцией
В.И. Загвязинского находим определение: «Педагогическое взаимодействие -
это специально организованный процесс, направленный на решение
воспитательных задач. Сущностью педагогического взаимодействия являются
взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных
воздействий и влияний».
27
Основные характеристики взаимодействия:
взаимопознание; взаимопонимание; взаимоотношение; взаимные действия;
взаимовлияние. Все характеристики взаимосвязаны: чем лучше знают
и понимают друг друга участники педагогического процесса
(педагоги, учащиеся, родители), тем больше у них возможностей для
формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы
прийти к согласию, договориться о совместных действиях, и в результате
усиливается их влияние друг на друга.
Типология взаимодействия
в трактовке М. И. Рожкова
и Л. В. Байбородовой
28
применима к характеристике взаимодействия
участников педагогического процесса на всех уровнях: учитель-ученик,
педагог-педагог, педагог-родитель и т. д.:
Типология психологического взаимодействия
(по М.И. Рожковой, Л.В. Байбородовой)
Тип
взаимодействия
Характеристика
Сотрудничество
Это совместное определение целей деятельности,
совместное планирование предстоящей работы,
совместное распределение сил, совместный контроль
и оценка результатов работы, прогнозирование
новых целей и задач. Это наиболее эффективный тип
27
Зягвязинский В.И. Социальная педагогика.- М.: Юрайт,2016.-448 с.
28
Технологии педагогической деятельности. Ч. 3. Проектирование и программирование: учебное пособие / Л.В.
Байбородова, Г.В.Куприянова, Е.Н.Степанов, А.В.Золотарева, А.А. Кораблева / под ред. Л.В. Байбородовой. –
Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 303 с.
32
взаимодействия, который характеризуется
гуманными, доброжелательными, доверительными и
демократичными взаимоотношениями, совместными
действиями. При сотрудничестве возможны
противоречия, но они разрешаются на основе общего
стремления к достижению цели, не ущемляют
интересов взаимодействующих сторон.
Диалог
Диалог в отличие от сотрудничества не предполагает
постановку общей цели совместной деятельности,
однако обладает большим воспитательным
потенциалом: диалог помогает участникам
педагогического процесса лучше узнать друг друга,
понять и мысленно встать на позицию другого
человека, обменяться мнениями, прийти к согласию.
Условия эффективности диалога - открытость,
эмоциональная насыщенность, отсутствие
предвзятости.
Соглашение
В основе соглашения лежит договоренность
взаимодействующих сторон о их роли и функциях в
той или иной деятельности для достижения
результата совместной деятельности. Соглашение в
отличие от сотрудничества характеризуется
нейтральным отношением сторон друг к другу.
Опека
Это забота одной стороны о другой (учителя об
учениках), когда одни действуют по преимуществу
как передатчики, а другие - как потребители готового
опыта, таким образом, взаимодействие носит
односторонний, опекающе-потребительский
характер, в результате у школьников может
сформироваться односторонне-потребительская
33
позиция.
Подавление
Это пассивное подчинение одной стороны другой,
что проявляется в виде открытых, жестких указаний,
требований, что и как сделать. Взаимодействие-
подавление приводит к напряженности во
взаимоотношениях, формирует у одних -
пассивность, приспособление, неуверенность, у
других - деспотичность, агрессию по отношению к
людям. Подавление вселяет в учеников страх,
неприязнь к педагогу, поэтому учитель должен
отказаться от взаимодействия, основанного на
подавлении.
Индифферентность
(безразличие)
Характерны нейтральные формальные отношения.
Главный путь перехода к более плодотворным типам
взаимодействия - включение в совместную
творческую деятельность, когда создаются условия
для совместных положительных переживаний.
Этот тип взаимодействия может перейти и в
конфронтацию при неправильной организации
деятельности и отношений.
Конфронтация
Это скрытая неприязнь друг к другу или одной
стороны по отношению к другой. Конфронтация
может быть следствием неудачного диалога,
соглашения, психологической несовместимости
людей. Задача педагога - найти способы перехода к
диалогу, соглашению.
Важным профессиональным качеством учителя является его
стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны
и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустрированность,