52
По шкале «Эмоциональность» мы видим что у испытуемых
г.Екатеринбурга и г.Тавды этот показатель выше, чем у испытуемых д.Ленино.
Это говорит о удовлетворенности испытуемых актуальной жизненной
ситуацией, оптимистичное видение окружающего, преобладание в структуре
переживаний положительных эмоций и чувств – удовольствия, радости,
воодушевления и др. Эти переживания отличаются высокой яркостью,
насыщенностью, могут иметь как ситуативный, так и относительно стабильный
характер. В последнем случае речь может идти о не реалистичности
представлений испытуемых, сверх оптимистичности и недостаточной
критичности.
По шкале «Величина» все группы имеют высокий уровень, что отражают
значительную смысловую наполненность времени, насыщенность связанных с
ним переживаний, которые преимущественно носят положительный характер и
соотносятся с ощущением внутренней свободы, отсутствия внешних факторов,
способных блокировать удовлетворение актуальных потребностей.
По шкале «Структура» видим что у испытуемых д.Ленино средний
уровень, а других групп высокий уровень. Высокий уровень свидетельствует о
ясности и упорядоченности представлений о соответствующем периоде
времени, преобладании ощущения прогнозируемости, структурированности,
подконтрольности событий, а также относительной логической стройности
внутренней жизни, понятности побуждений, объяснимости эмоциональных
реакций.
По шкале «Ощущаемость» видим средний уровень испытуемых г.Тавды,
а у испытуемых д.Ленино и г.Екатеринбурга высокий уровень. Это отражает
наличие тесной психологической связи с соответствующим периодом времени,
проявляющейся высокой интеллектуальной и эмоциональной вовлеченностью в
актуальные события.
В целом по выборке семантического дифференциала времени, разница и
достоверность данных была подтверждена t-критерием Манна-Уитни только по
53
шкалам: «эмоциональность» (U - Манна-Уитни = 79 и р= 0,01 ), «структура» (U
- Манна-Уитни = 67 и р= 0,01 ) и ощущаемость» (U - Манна-Уитни = 84 и р=
0,01 ) (Приложение 4).
Результаты исследования временной компетентности личности
представлены в Приложении 3 и на рисунке 11.
Результаты по шкале «Направленность на выполнение к сроку»
показывают высокий уровень преобладает у испытуемых г.Екатеринбурга 75%
и д.Ленино 70%. Это отражает мотивацию человека, направленную на
выполнение деятельности своевременно, стремление быть организованным,
работать без опозданий. У испытуемых г. Тавды показатели ниже, преобладает
высокий уровень 40%, но есть и низкий уровень 35%. Это отражает не
готовность человека на выполнение деятельности своевременно.
Результаты по шкале «Потребность в организации времени» показывают
у всех групп высокий уровень. Это говорит о присутствии рационального
использования своего рабочего процесса, то есть люди организованы. Это
возможно за счет высокого контроля со стороны администрации или чёткого
планирования текущего дня.
Результаты по шкале «Контроль времени» показывают у всех групп
высокий уровень. Это говорит о возможности человека осуществлять контроль
времени через рациональное планирование, целеполагание, анализ затрат
времени.
Результаты по шкале «Интуитивная организация времени» показывают
высокий уровень только у испытуемых г.Екатеринбург 70%.Это показывает на-
сколько человеку свойственно действовать без строгого планирования и орга-
низации времени. У испытуемых г. Тавды уровень низкий 60%, что
свидетельствует о проблематичности действовать без строгого планирования и
организации времени. У испытуемых д. Ленино преобладает средний уровень
40%.
54
Рисунок 11 – Результаты исследования временной
компетентности личности у испытуемых
Результаты по шкале «Технологичность организации времени»
показывают, что испытуемые г.Екатеринбург, в преобладающем количестве
55% не используют в организации времени различные приемы. У испытуемых
г.Тавды и д. Ленино преобладает средний уровень 40%.
Результаты по шкалам «Режим временной неопределенности», «Режим
оптимальной заданности» и «Режим временного дефицита» показывают , что
испытуемые г.Екатеринбурга и д.Ленино предпочитают работать в режиме
оптимальной заданности. Испытуемые г.Тавды предпочитают работать в
режиме временной неопределенности и представлены в рисунке 11.
В целом по выборке семантического дифференциала времени, разница и
достоверность данных была подтверждена t-критерием Манна-Уитни только по
шкалам: «Направленность на выполнение к сроку» (U - Манна-Уитни = 86 и
р = 0,01), «Интуитивная организация времени» (U - Манна-Уитни = 97,5 и
р = 0,03), «Режим оптимальной заданности» (U - Манна-Уитни = 97 и р = 0,03 )
75
40
70
65
45
75
70
15
35
30
60
40
85
25
100
25
20
15
0
20
40
60
80
100
120
г.Екатеринбург г.Тавда д.Ленино
Направленность на выполнение к сроку Потребность в организации времени
Интуитивная организация времени Режим временной неопределенности
Режим оптимальной заданности Режим временного дефицита
55
и «Режим временного дефицита» (U - Манна-Уитни = 120 и р = 0,03)
(Приложение 4).
Проведенное нами исследование продемонстрировало влияние культуры,
сложившейся в районах с различной урбанизацией, на выраженность
показателей временной компетентности личности педагогов. Педагоги г.Тавды
отличаются от педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино. Разница присутствует в
результатах всех методик.
Для доказательства гипотезы о влиянии численности населения на
самоорганизацию, ценность времени, отношение к времени и временную
компетентность личности педагогов, было проведено эмпирическое
исследование.
При изучении особенностей самоорганизации у педагогов было
выявлено, что у педагогов д.Ленина более развиты умения выявления и анализа
обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели; навыки
планирования, как деятельности в целом, так и деятельности направленной на
достижения поставленной цели более выражен у педагогов из д.Ленино;
навыки контроля и оценки собственных действий, психических процессов и
состояний. При этом педагоги всех трех групп адекватно корректируют свои
цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять
способы их достижения, планы действий и критерии оценки.
При изучении ценности времени мы выявили, что педагогов
г.Екатеринбурга и д.Ленина, в большей степени, нежели чем у педагогов
г.Тавды, выражена ценности скорости, сроков, а также последовательности в
выполнении работы.
При изучении отношение к времени было выявлено, что педагоги
г.Екатеринбурга и г.Тавды, в большей степени удовлетворены актуальной
жизненной ситуацией, более оптимистично видят окружение, преобладают в
структуре переживаний положительных эмоций и чувств – удовольствия,
радости, воодушевления и др.; выражена ясность и упорядоченность
56
представлений о соответствующем периоде времени, преобладании ощущения
прогнозируемости, структурированности, подконтрольности событий, а также
относительной логической стройности внутренней жизни, понятности
побуждений, объяснимости эмоциональных реакций.
При этом у педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино выражена тесная
психологическая связь с соответствующим периодом времени, проявляющейся
высокой интеллектуальной и эмоциональной вовлеченностью в актуальные
события.
При изучении временной компетентности было выявлено у преобладании
у педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино мотивации направленной на
выполнение деятельности своевременно, стремление быть организованным,
работать без опозданий.
Выводы по главе 2
Проведенное нами исследование продемонстрировало влияние культуры,
сложившейся в районах с различной урбанизацией, на выраженность
показателей временной компетентности личности педагогов. Педагоги г.Тавды
отличаются от педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино. Разница присутствует в
результатах всех методик, что позволяет говорить о влиянии сложившайся
культуры региона на формирование у педагогов отношение ко времени, как
динамическому, изменчивому явлению. Педагоги по-разному относятся к
структурированности времени, последовательности событий.
При изучении ценности времени мы выявили, что педагогов
г.Екатеринбурга и д.Ленина, в большей степени, нежели чем у педагогов
г.Тавды, выражена ценности скорости, сроков, а также последовательности в
выполнении работы.
При изучении отношение к времени было выявлено, что педагоги
г.Екатеринбурга и г.Тавды, в большей степени удовлетворены актуальной
жизненной ситуацией, более оптимистично видят окружение, преобладают в
57
структуре переживаний положительных эмоций и чувств – удовольствия,
радости, воодушевления и др.; выражена ясность и упорядоченность
представлений о соответствующем периоде времени, преобладании ощущения
прогнозируемости, структурированности, подконтрольности событий, а также
относительной логической стройности внутренней жизни, понятности
побуждений, объяснимости эмоциональных реакций.
При этом у педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино выражена тесная
психологическая связь с соответствующим периодом времени, проявляющейся
высокой интеллектуальной и эмоциональной вовлеченностью в актуальные
события. При изучении временной компетентности было выявлено у
преобладании у педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино мотивации
направленной на выполнение деятельности своевременно, стремление быть
организованным, работать без опозданий.
Таким образом, нами была подтверждена выдвинутая в начале
исследования гипотеза о том, что существуют статистические значимые
различия, проявляющиеся во временной компетентности личности, а именно:
для педагогов, проживающих в большом городе, характерна более
высокая ощущаемость времени, скорость, выполнение к сроку,
последовательность и интуитивная организация времени;
для педагогов, проживающих в малом большом городе, свойственно
направленность на выполнение к сроку, режим временного дефицита,
интуитивная организация времени, изменчивость и волевые усилия;
для педагогов, проживающих в селе, более выраженно выполнение к
сроку, последовательность, насыщенность, самоконтроль.
58
ГЛАВА 3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ВРЕМЕННОЙ
КОМПЕТЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ ИЗ
РАЙОНОВ С РАЗНОЙ УРБАНИЗАЦИЕЙ
3.1. Программа развития временной компетентности личности
Анализ проведенного исследования свидетельствует о том, что в
современных условия и парадигмы компетентностного подхода, с целью
повышения эффективности деятельности, педагогам важно уделить
формированию осознанности регулирования активности.
Важно осознано уделить внимание развитию навыков согласования
отдаленных целей и ближайших планов, связанных как с профессиональными
задачами, так и личными целями. Сознательная организация жизни
предопределяет принятие не импульсивных жизненных решений, а
способствует психологическому здоровью и психологической зрелости
личности на данном этапе жизни и связана с глубиной временной перспективы
и дальностью целей во времени.
Наличие конкретных программ реализации жизненных целей, требующих
от субъекта определенных последовательных действий, направленных на ее
достижение, определяет необходимость в предварительном планировании, а так
же программировании, моделировании и оценки результата деятельности.
Наличие жизненного плана позволит активизировать профессиональную
деятельность, поиск новых способов ее реализации, сформировать
профессиональные перспективы педагогов.
Ранее проведенный теоретический анализ литературы по проблеме
особенностей временной организации личности педагогов, позволяет
установить, что временная компетентность как комплексная характеристика ин-
дивида опосредует его успешность в различных сферах жизнедеятельности
через обеспечение продуктивного взаимодействия с другими людьми и
коррелирует с показателями профессионального, социального, физического,
финансового благополучия и благополучия в среде обитания. К.А.Абульханова
говорит о саморегуляции как о гибком, целостном индивидуализированном
59
механизме, который обеспечивает регуляцию процесса деятельности, т.е. по
ходу ее купирует внутренние трудности, рассогласования психических
составляющих (рост мотивации и усталость и т.д.), мобилизует
психологические и личностные резервы [1]. О.А.Конопкин, В.И.Моросанова
определяют осознанную саморегуляцию как процесс инициации и управления
произвольной активностью, которая служит для субъекта средством реализации
этого процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и
достижения целей [3, 5]. Согласно Ж. Нюттену, человек не только
приспосабливается миру, но и адаптирует мир к своим планам, проектам и
потребностям. Представление цели вносит временное измерение в динамику
поведения. При этом цели, планы, поведенческие проекты обретают
временную перспективу, перспективу будущего, которая задается объектами,
локализованными во времени [8]. Именно эти объекты играют роль
детерминант, регулирующих поведение. О.В.Кузьмина определяет
саморегуляцию времени как процесс внутренней психической активности
личности, заключающийся в рефлексии временных целей, условий,
программировании и осуществлении действий в определенных временных
условиях, контролируемых и корректируемых ее сознанием [4].
Таким образом, саморегуляция обеспечивает единство внешней и
внутренней сторон деятельности субъекта, ее рефлексивность.
В связи с чем, нами была разработана программа по развитию временной
компетенции педагогов, а также рекомендации для школьного психолога и
самих педагогов.
Сама программа состояла из 3 блоков.
Первая часть данной программы включает в себя рекомендации для
школьного психолога. Школьному психологу важно обратить внимание на
следующие моменты:
1. Проведение психологического педагогов по результатам
психодиагностики, способствующее уточнению информации, касающейся
60
особенностей их личности. Объяснение того, на что следует обратить внимание
в данный период жизни, какими психологическими особенностями они
обладают, при развитии и осознании каких качеств будут гармонично
чувствовать себя в окружающем мире.
2. Прогнозирование будущего исходя из содержания настоящего и
прошлого медицинских работников на основе принципа активности. При
помощи психолога педагоги могут самостоятельно наметить развитие своего
будущего – основные цели, желаемые события, тем самым позволят более
гармонично войти основным положениям тайм-менеджмента в свою
профессиональную и личную жизнь.
3. Использование как индивидуальной, так и групповой форм коррекции
временной перспективы личности.
Второй блок заключается в рекомендациях самим педагогам по
организационным моментам которые ему предлагалось начать использовать в
работе сразу после проведения констатирующего этапа эксперимента (см.
Приложение 4).
Третий блок был посвящен непосредственно работе с педагогами и
включал в себя тренинг «Я и время».
Формирование навыков осознанной саморегуляции позволяет создать
пространство действия для профессионального развития педагогов. Групповая
психологическая работа может проводиться в форме тренинга. При
выстраивании тренинга мы исходили из положения, что самому субъекту
деятельности недостаточно указать на то, что у него недостаточно
сформирована та или иная функция саморегуляции, ему нужно помочь освоить
средства ее обеспечения. В основу тренинга положен гуманистический подход,
при котором любой участник группы, как и всякая личность, уникален,
самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.
В рамках тренинга участники рефлексируют способы выстраивания
отношений с миром, принятие самого себя, учитывая ценности, базовые
61
жизненные установки, определение ответственности за свою судьбу, действия,
решения. Учитывается субъективная значимость событий прошлого и
будущего, при этом ведущая роль отводится работе с актуализированными в
настоящем переживаниями, событиями, т.е. здесь и теперь.
Такой подход позволит сформировать навыки осознанной регуляции
времени, осознать ценность времени и выработать поведение, направленное на
эффективное распределение в процессе деятельности временной перспективы.
Ниже представлена примерная программа тренинга.
Проведенное нами исследование продемонстрировало влияние культуры,
сложившейся в районах с различной урбанизацией, на выраженность
показателей временной компетентности личности педагогов. Педагоги г.Тавды
отличаются от педагогов г.Екатеринбурга и д.Ленино. Разница присутствует в
результатах всех методик. Таким образом, мы можем говорить о том, что
сложившаяся культура региона оказывает значимое влияние на отношение
людей ко времени, как к изменчивому и динамичному явлению.
Педагоги проживающие в большом городе в большей степени ценят
скорость и насыщенность жизни событиями. В то время как у педагогов из
маленьких городов в большей степени выражено стремление освоить способы
самоорганизации деятельности для повышения ее эффективности, т.к. для них
предпочтительнее работать в режиме оптимальной временной заданности. При
этом педагоги из малых городов свойственно анализировать ситуацию,
взвешивать сильные и слабые стороны, оценивать временные затраты прежде
чем начать какое-либо дело. А педагоги из больших городов чаще склонны
осуществлять коррекционную деятельность, как при постановке целей, так и в
распределении временного ресурса на ее достижение.
Исходя из этого, нами была адаптирована программа тренинга для
педагогов из больших и малых городов. В основу программы и для педагогов
из больших и для педагогов из малых городов были положены навыки
самоорегуляции.