32
Одним из наиболее эффективных инструментов в развити временной
компетентности является тренинговая форма работы.
Психологический тренинг является одним из методов работы с группой.
Мнение ведущих специалистов в этой области, а именно, И.В. Вачкова,
А.А. Осипова, О.В. Евтихова и других сходится к тому, что психологический
тренинг является эффективным способом, с помощью которого осуществляется
фактическое воздействие на личность [25, с.46].
Психологи В.Э. Пахальян, Е.В. Сидоренко, К.В Фопель, считают, что
общая цель психологического тренинга заключается в повышении
компетентности в различных сферах жизнедеятельности человека и
конкретизируется различными решаемыми в ее процессе задачами [33, с.80].
Психологический тренинг является областью практической психологии,
важнейшей задачей которой является оказание профессиональной помощи
клиентам в преодолении их психологических проблем [32, с.18].
Соответственно, профессиональная работа практического психолога-
тренера требует как теоретических знаний, так и практических умений и
навыков [1, с.16].
Тренинг как метод работы с группой включает в себя общие принципы и
конкретные приемы обращения с тем или иным предметом.
При разнообразии тренингов и различий в их теоретической базе можно
выделить некоторые общие приёмы работы с группой: основные методы
ролевой игры и групповой дискуссии могут дополняться вариациями
упражнений невербальной коммуникации, тренингами развития определённых
навыков [28, с.154].
Также используются методы работы с группой: психотехнические игры,
цель которых - снятие психической напряженности, развитие внутренних
ресурсов человека; игровые методы разрешения конфликтов основываются на
развитии способности обучаемых рефлексии, то есть воспроизведению в
33
осознании мыслей и чувств партнеров по общению, игры-коммуникации.
Формы основных методов могут быть различными [16, с.94].
Эффективность работы тренинговой группы определяется рядом
преимуществ по сравнению с индивидуальной формой [18, с.57].
Так, К. Рудестам отмечает следующие преимущества: групповой опыт
противодействует отчуждению, помогает разрешению межличностных проблем
(понимают, что и другие переживают сходные чувства); группа отражает
общество в миниатюре (моделируется система взаимоотношений); получение
обратной связи (безоценочная обратная связь, позволяющая увидеть свое
отражение в глазах других людей, понимающих сущность твоих переживаний).
В группе человек обучается новым умениям, знаниям, навыкам,
экспериментирует с различными стилями отношений среди равных партнеров;
в группе участники могут идентифицировать себя с другими («сыграть» роль
другого человека); группа облегчает процессы самораскрытия,
самоисследования и самопознания [12, с.32].
Кроме того, реализация специфических принципов психологического
тренинга является главным отличием работы психологической группы от
других методов обучения и психологического воздействия [26, с.35].
Одним из условий успешной работы тренинговой группы является
рефлексия ведущим той задачи, которая решается в ходе занятий.
Воздействие может осуществляться на уровне либо установок, либо
умений и навыков, либо перцептивных способностей и т. д. [6, с.82].
Смешивать разные задачи в ходе работы одной тренинговой группы
нецелесообразно, так как это может, с одной стороны, снизить эффективность
воздействия, а с другой стороны, вызвать появление этической проблемы,
поскольку изменять задачу в процессе тренинга можно только с согласия
группы [33, с.19].
Эффективность социально-психологического тренинга связана с целым
рядом составляющих «хорошего» тренинга, в который входит группа факторов:
34
личность тренера, ясность целей тренинга, организация и характер обратной
связи, методы, используемые для достижения целей тренинга [36, с.48].
Таким образом, главная цель психологических тренингов заключается в
следующем: в развитии готовности к исследованию собственного поведения, в
повышении социальной компетентности и открытости в межличностных
отношениях, в обучении сотрудничеству и конструктивному разрешению
конфликтов.
Широкое распространение получили тренинги в сфере продаж, которые
направлены на развитие личностных компетенций продавцов, прежде всего
коммуникативной компетентности или коммуникативных способностей,
напрямую влияющих на продуктивность работы с клиентом.
Социально-психологические тренинги развития навыков взаимодействия
с клиентами в ситуации продажи как элемент психологического сопровождения
могут проводиться в виде повышения квалификации, как для опытных
продавцов, так и на основном этапе подготовки для начинающих продавцов.
Как правило, такие тренинги включают в себя обязательные блоки с
соответствующими тренинговыми упражнениями, направленными на
демонетизацию коммуникативных навыков, навыков самопрезентации,
овладение техниками позитивного настоя для работы с клиентом и некоторые
другие. [32, с.24].
Тренинг развития навыков, как правило, включают в себя 2 блока:
знаниевый и практический.
Знаниевый блок включает общую информацию об общении, его видах и
функциях, о структуре коммуникативной сферы человека, специфике
взаимодействия с клиентом в ситуации продажи, о психологических основах и
технологии продажи как вида деятельности, а также о том, кто такой
«идеальный» продавец (визуальная и психологическая характеристика
профессионального успеха).
35
Практический блок включает тренинговые упражнения, направленные на
развитие навыков, управления собственными эмоциями в ситуациях
профессионального стресса, на развитие техники правильного задавания
вопросов, овладение разнообразными техническими приемами делового
взаимодействия с клиентом.
Социально-психологический тренинг является наиболее эффективным
психологическим инструментом развития навыков, так как именно работа в
группе людей создает возможность адекватно оценивать и диагностировать как
собственные коммуникативные способности и умения, так и других участников
тренинга в специально созданных для этого условиях посредством
тематических тренинговых упражнений.
Резюмируя выше изложенное, тренинги развития навыков как метод
работы с группой способствуют повышению профессиональной
компетентности продавцов торговых организаций.
Выводы по главе 1
Резюмируя, можно сформулировать несколько выводов:
Под временной профессиональной компетентностью следует понимать
временные структуры – временные стратегии организации профессиональной
деятельности, навыки и умения по решению временных задач, структуры
временного профессионального опыта.
Способности к самоорганизации связаны, во-первых, со способностью
субъекта труда к временной организации трудового процесса, а, во-вторых,
если брать широко - к способности временной организации жизнедеятельности
и профессиональной деятельности, в которую включены и способности к
временному планированию и организации профессиональной деятельности и
своих форм обучения и самообучения, временная профессиональная
перспектива.
Содержание временной компетентности различается в зависимости от
36
направленности трудовой деятельности и специфики решения временных задач
специалистами, а также от определения места временной компетентности в
структуре профессиональной компетентности, этапа профессионализации
(профессиональная деятельность).
Временная компетентность как комплексная характеристика индивида
опосредует его успешность в различных сферах жизнедеятельности через
обеспечение продуктивного взаимодействия с другими людьми и коррелирует с
показателями профессионального, социального, физического, финансового
благополучия и благополучия в среде обитания.
Временная компетентность педагогов - это уровень знаний, умений и
навыков, а также профессионально важных личностных черт, позволяющих
эффективно осуществлять трудовую деятельность по избранной специальности.
Уровень развития временной компетентности индивида обусловливает степень
продуктивности его взаимодействия с социумом, что отражается на его
успешности, благополучии в различных сферах жизнедеятельности.
37
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ВРЕМЕННОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ГОРОДЕ И СЕЛЕ
2.1. Описание выборки и методик исследования
Как уже говорилось выше, в психологической литературе представлено
не достаточное количество данных, свидетельствующих о временной
компетентности личности педагогов, проживающих в различных населенных
пунктах.
Опытно-экспериментальная работа включала ряд этапов:
- первый этап – формирование выборки и выбор эмпирических методов;
- второй этап – собственно диагностический – выявление определение
ценности времени, временной компетентности личности, определение умения
применять различные приёмы организации времени на практике; диагностика
проблем, связанных с управлением временем в профессиональной
деятельности.
- третий этап – определение особенностей временной компетентности
личности у педагогов из разных населенных пунктов.
Для подтверждения гипотезы было приведено сравнительно-
корреляционное исследование. В исследовании приняли участие педагоги трёх
Муниципальных Общеобразовательных Учреждений в размер 60 человек. По
месту нахождения школ были сформированы 3 группы испытуемых (по 20
человек): группа №1 – г. Екатеринбург; группа №2 – г. Тавда; группа №3 –
д. Ленино
Формирование групп осуществлялось по принципу величины плотности
населения. В группе №1 с населением около 1,35 млн. человек, в группе №2 с
населением около 34 615 чел. И группа №3 с населением около 600 человек.
В группе №1 приняло участие 20 педагогов из г.Екатеринбурга. 16
человек педагоги-предметники. 4 человека – педагоги начальной школы. Все
педагоги работают в Муниципальном Общеобразовательном учреждении, с
38
количеством учащихся 751 человек. Средний возраст испытуемых 34,7 л. Стаж
педагогической деятельности в среднем составляет 12,5 лет.
В группе №2 приняло участие 20 педагогов из г. Тавды. 17 человек
педагоги-предметники. 3 человека – педагоги начальной школы. Все педагоги
работают в Муниципальном Общеобразовательном учреждении, с
количеством учащихся 574 человека. Средний возраст испытуемых 35,3 л.
Стаж педагогической деятельности в среднем составляет 13,5 лет.
В группе №3 приняло участие 20 педагогов из д.Ленино. 17 человек
педагоги-предметники. 3 человека – педагоги начальной школы. Все педагоги
работают в Муниципальном Общеобразовательном учреждении, с
количеством учащихся 140 человек. Средний возраст испытуемых 36,1 л. Стаж
педагогической деятельности в среднем составляет 15,1 лет.
В качестве инструментария для диагностики были использованы четыре
методики: диагностика особенностей самоорганизации (А.Д. Ишков); ценность
времени (О.В. Кузьмина); семантический дифференциал времени (Л.И.
Вассерманом); временная компетентность личности (О.В. Кузьмина).
Рассмотрим диагностику особенностей самоорганизации испытуемых
(А.Д.Ишков). Для диагностики особенностей самоорганизации был разработан
опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС), содержащий
интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал,
характеризующих уровень развития одного личностного компонента
самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов:
целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция.
Надежность опросника характеризуется двумя показателями:
устойчивостью, отражающей стабильность во времени результатов
опросника, проведенного на той же выборке;
согласованностью, отражающей внутреннюю согласованность пунктов,
входящих в одни и те же шкалы.
Методика «ценность времени» включает в себя ряд субшкал:
39
Шкала «Скорость». Высокий уровень – человек ценит в работе
скорость. Медленный темп раздражает, выводит из себя. Низкий уровень
свидетельствует о нежелание человека работать в быстром темпе. Ярко
проявляется желание работать медленно. Человек живет под девизом «работа
не волк, в лес не убежит».
Шкала «Срок». Высокий уровень – срок выполнения работы очень
важен для человека. Срок нужно выдерживать в любом случае. Перенос срока
сдачи работы не приемлем для человека. Низкий уровень – срок работы всегда
можно перенести. Ничего страшного если дела будут отложены на потом.
Шкала «Последовательность». Высокий уровень – очень важно для
человека, чтобы работа выполнялась последовательно. Необходимо выделять
этапы, устанавливать срок каждого из них. Отвлечение на другие виды работы
не приемлемы для человека. Низкий уровень – ничего особенного не будет,
если нарушить периодичность. График работы и сроки всегда можно
перенести.
Шкала «Изменчивость». Высокий уровень – Время ограничено.
События в жизни зависят друг от друга. Ничего нет постоянного. Все
изменяется во времени и пространстве. Низкий уровень – жизнь относительно
постоянна. Мало что изменяется в мире.
Шкала «Насыщенность». Высокий уровень – Жизнь должна быть
насыщена событиями. Время должно быть эмоционально окрашенным. Все
события должны быть запоминающими. Низкий уровень – Насыщенность
событий в жизни утомляет
Семантический дифференциал времени. СДВ как один из методических
приемов психодиагностики, отражающий «аффективные компоненты
значений», создан для исследования познавательных процессов человека в
отношении времени проживания своей жизни, что всегда имеет эмоциональное
значение.
40
Методика содержит ряд прилагательных, на основе которых испытуемый
может выразить свои переживания в связи со временем, субъективные
представления о своем прошлом, настоящем и будущем. Это имеет личностный
смысл, поскольку понятия прошлого, настоящего и будущего неизменно
присутствуют в жизни человека и тесно связаны с его физическим
существованием, с ограниченной продолжительностью жизни в целом и
эмоциональным отношением к различным ее этапам.
Бланк методики СДВ будет представлен в приложении . В приложении
будут представлены шкалы, которые формируют выделенные факторы
времени. Там же отмечены плюсом и минусом полярности шкал, что
необходимо для обработки данных исследования.
Полярные шкалы объединяют следующие 5 факторов: активность
времени (АВ); эмоциональная окраска времени (ЭВ); величина времени (ВВ);
структура времени (СВ); ощущаемость времени (ОВ).
Первый и второй факторы совпадают с факторами, выделенными
Ч.Осгудом (Т.Л. Федорова, 1978 г.), третий – фактор величины, по-видимому,
аналогичен фактору «силы» по Ч. Осгуду. Четвертый и пятый факторы
специфичны по отношению к психологическому времени и отражают степень
ощущения его реальности, необратимости, а также сочетания
последовательности и одновременности [42].
Временная компетентность личности (Кузьмина О.В.). Структура
опросника согласно уровням организации времени и структурным компонентам
временной компетентности представлена двумя шкалами, состоящими из
нескольких субшкал. Шкала «Осознание организации времени» раскрывает
личностный уровень организации времени и позволяет исследовать ценностно-
смысловой, мотивационный и рефлексивный компоненты временной
компетентности. Данная шкала имеет три субшкалы: «Сохранение порядка»;
«Потребность в выполнении работы к сроку», «Контроль времени».
41
Субшкала «Сохранение порядка» направлена на анализ степени
осознания человеком необходимости планировать время, рационально его
расходовать.
Субшкала «Потребность в выполнении работы к сроку» отражает
мотивацию человека, направленную на выполнение деятельности
своевременно, стремление быть организованным, работать без опозданий.
Субшкала «Контроль времени» раскрывает возможности человека осуще-
ствлять контроль времени через рациональное планирование, целеполагание,
анализ затрат времени.
Шкала «Практическая организация времени» анализирует операциональ-
но-технологический компонент временной компетентности и содержит следу-
ющие субшкалы: «Интуитивная организация времени»; «Технологичность
организации времени»; «Режим временной неопределенности»; «Режим точной
временной заданности»; «Режим дефицита времени».
Субшкала «Интуитивная организация времени» позволяет определить,
насколько человеку свойственно действовать без строгого планирования и
организации времени.
Субшкала «Технологичность организации времени» направлена на
определения степени использования в организации времени различных
приемов.
Субшкалы «Режим временной неопределенности», «Режим точной
временной заданности», «Режим дефицита времени» направлены на
определения возможностей человека работать в каждом временном
режиме.
На этапе математической обработки применяются непараметрические
критерии, так как эксперимент построен на методе разных групп. При решении
третьей экспериментальной задачи использовался непараметрический критерий
значимых различий, а именно U – критерий Манна Уитни.