22
ка учащихся относительно их способности к математике, измеренная в старшей
школе, предсказывает их планы продолжить карьеру, связанную с математикой.
Экклс и ее коллеги определили различные значения задач достижения: цен-
ность достижения, внутренняя ценность, полезность. Ценность достижения -
это важность деятельности для человека, внутренняя ценность удовольствия,
которое человек получает от деятельности, и полезность, насколько задача свя-
зана с текущими и будущими целями, такими как карьерные цели.
Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успе-
хов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и
возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в
свои успехи.
В своих исследованиях В. Мильман разделяет мотивации достижений на
два вида. Соответственно внутренняя мотивация проявляется в стремлении
быть эффективным и осуществлять определенный вид поведения ради него са-
мого. Таким образом младшие школьники с развитой внутренней мотивацией
подходят к выполнению поставленной перед ними задачи творчески, заинтере-
сованно, получают радость и наслаждение от процесса выполнения задания,
при этом удовлетворяют свой интерес, самовыражются. А внешняя мотивация
направлена на результат, а не на процесс. Таким образом ребенок хочет полу-
чить похвала и избежать наказание.«В системе мотивов, - пишет
Л.И. Божович
9
, - побуждающих учебную деятельность младших школьников,
социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны опреде-
лить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них
непосредственного познавательного интереса».
Считается, что для того, чтобы ребёнок учился успешно, необходимо со-
четание познавательной и социальной мотивации. Однако если мотивация бу-
дет только познавательной, знания школьника скорее будут однобокими и, воз-
можно, оторванными от практики. Таким обраом если желание имеет только
9
Божович Л.М. Личность и ее формировани в детском возрасте – М., 1968
23
социальную природу, то интерес ко всем предметам будет довольно поверх-
ностным, школьник станет учиться только ради отметки.
А.Н. Леонтьев различает понимаемые мотивы и реально действующие
мотивы. Таким образом учащийся понимает, что надо учиться, но одно это мо-
жет и не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Соответственно
понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действую-
щими. Таким образомрРебенок может осознавать и не осознавать мотивы, по-
буждающие его к деятельности. Как правило, в момент выполнения каких-либо
действий, учащиеся выполняют их, не осознавая мотивов. Однако в любом
случае, мотивация находит отражение в определенных эмоциях, т. е. учащийся
может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.
Таким образом это желание или нежелание действовать является, по
А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.
10
Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они
даже не всегда стремятся понять для чего нужно делать то, что велит им учи-
тель: раз велел, значит нужно. Соответственно даже скучную и монотонную
работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им
важными. Однаком это, безусловно имеет положительную сторону, так как
учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам важность того или
иного вида деятельности для их образования.
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако
у учащихся начальных классов эта роль довольно своеобразна. Таким образом
по данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку, как оценку своих стара-
ний, а не качества проделанной работы.
11
Однако оценка достижений в учебной деятельности является важным
условием формирования мотивации самосовершенствования учащихся. Таким
образом чтобы у детей сложилась первичная система представлений о соб-
ственных возможностях, большое внимание следует уделять формированию
10
Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной детяльности. – Новосибирск, 2000
11
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Изучение мотивации поведения детей и
подростков. – М. 2006
24
первоначальных оценочных действий ребенка: выделять критерии и давать об-
разцы самооценки, а также оценки учителя и родителей.
В повседневном общении, а не редко и в специальной литературе, терми-
ны «оценка» и «отметка» употребляются как синонимы, хотя они имеют разное
содержание. Соответственно отметка – только одна из форм оценки, ее воз-
можный, но не обязательный итог, выраженный в конкретной цифре. Однако
это формализованная шкала, каждый балл которой соответствует определенно-
му уровню выполнения задания. Таким образом отметка является специфиче-
ской формой социального контроля, поскольку в ней, в узком смысле, фиксиру-
ется уровень овладения знаниями, умениями и навыками, а в широком – обще-
ственное мнение о ребенке, т.е. его успешность среди сверстников. Таким обра-
зом дети стремятся к хорошей отметке не собственно ради знаний, а ради со-
хранения и повышения своего престижа. Однако делать они это могут любыми
путями, в том числе и неприемлемыми. У многих учащихся начальных классов
ярко выражена направленность на отметку, следовательно, сформирована
внешняя мотивация учебной деятельности – работа ради платы-отметки, а не
ради познания.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним моти-
вом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, допол-
няют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. М.В.
Матюхина отмечает, что не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную
деятельность и осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Та-
ким образом плохо осознаваемыми выступают мотивы долга и ответственно-
сти, благополучия, а также целый ряд мотивов, связанных с содержанием и
процессом учения – интерес к объекту деятельности, ее процессу и результату.
Таким образом именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных
побудителей учебной деятельности.
12
12
Матюхина М.В., Иванова Т.Ф. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников. – Электронный
ресурс. – psychology.net.ru
25
Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших
школьников является невозможность долго удерживать энергию сформирован-
ного намерения. Соответственно между созданием у них соответствующего
намерения и его выполнением не должно проходить много времени, чтобы это
стремление «не остыло». Кроме того, целесообразно ставить не отдаленные и
крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. А деление общей цели на
ряд небольших отдельных заданий побуждает ребенка не только начать работу,
но и завершить ее.
К концу обучения в начальной школе у детей начинает проявляться изби-
рательное отношение к отдельным учебным предметам, в результате чего об-
щий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как
положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимо-
сти от интереса к предмету. Однако, в этом возрасте познавательные интересы
детей, как правило, являются еще эпизодическими. Таким образом они возни-
кают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействи-
ем урока, и почти всегда угасают, как только урок закончится/
Как отмечает А.К. Маркова,
13
мотивация, определяемая главным образом
новой социальной ролью ребенка – был «просто ребенок», а теперь школьник,
не может поддерживать в течении долгого времени его учебную работу и по-
степенно теряет свое значение. Соответственно поэтому формирование уже в
начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она ста-
новится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из
главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по се-
бе, стихийно, не приходится. Такм образом учебно-познавательные мотивы
формируются в ходе самой учебной деятельности младшего школьника, поэто-
му очень важно то, как она осуществляется.
Сравнительно-сопоставительный анализ позволил определить основные
факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации
к учебной деятельности, являются:
13
Маркова А.К.Мотивация учения и ее воспитание у школьника – М., 2003
26
- содержание учебного материала, которое выступает для учащихся в ви-
де той информации, которую они получают от учителя и из учебной литерату-
ры. Тем не менее при этом сама информация вне потребностей ребенка не име-
ет для него какого-либо значения, а значит, не вызывает стремление к осу-
ществлению учебной деятельности. Таким образом предъявляя учебный мате-
риал, необходимо ориентироваться на желания и потребности младших школь-
ников, которые свойственны для данного возрастного этапа. Соответственно к
таким потребностям мы относим: заинтересованность в систематической дея-
тельности, упражнениях различной направленности, новизне, эмоциональной
привлекательности, рефлексии и самооценке.
14
Таким образом учебный матери-
ал необходимо предъявлять ученикам в форме, способной спровоцировать у
младших школьников эмоциональный отклик, повлиять на самолюбие, т.е.
быть достаточно сложным, активизирующим познавательные процессы, а так
же хорошо иллюстрированным;
- в процессе организации учебной деятельности, при изучении учебной
программы необходимо учитывать следующие основополагающие этапа: моти-
вационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочны.
Мотивационный этап представляет собой сообщение, зачем и для чего
детям нужно изучать этот программный материал и, в чем его учебная задача.
На операционно-познавательном этапе младшие школьники усваивают
тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержани-
ем. На данном этапе необходимо создавать и поддерживать мотивацию к учеб-
ной деятельности. Соответственно при этом обращать внимание на тот факт,
насколько дети усвоили материал, получаемую информацию, понимают ли они
связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти зада-
чи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный ма-
териал.
Рефлексивно-оценочный этап направлен на анализ проделанной работы,
сравнением результата с поставленной задачей и оценкой работы. Таким обра-
14
Шамова Т.Ч., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом – М., 2012
27
зом подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удо-
влетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и
познания нового. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным
«подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устой-
чивости.
От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит
объем усилий, который он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь
процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное внутреннее побуждение к
знаниям, интерес к умственному труду.
Таким образом, можно сделать следующие выводы по данному парагра-
фу. Соответственно анализ результатов исследования позволил определить сле-
дующие психологические особенности развития мотивации достижения у детей
младшего школьного возраста.
- в младшем школьном возрасте мотивация достижения является ком-
плексным образованием, включающем в себя следующие тенденции: «надежда
на успех», «боязнь неудачи в связи с ощущением личной неспособности», «бо-
язнь социальных последствий неудачи»;
- преобладающей является мотивационная тенденция «надежда на успех».
Дети выстраивают свое поведение исходя из боязни личной неудачи и из страха
социальных последствий неудачи. Таким образом все три мотивационные тен-
денции не являются взаимозаменяющими, поэтому можно говорить лишь о
преобладании той или иной мотивационной тенденции;
- дети, мотивированные на успех, имеют средний уровень притязаний, так
как очень легкие задачи не приносят им чувства успеха, а при выборе трудных
велика вероятность неуспеха. Однако избегающие неудачи, напротив, имеют
либо очень низкий, либо очень высокий уровень притязаний, так как они стре-
мятся уклониться от достоверной информации о результатах своей деятельно-
сти, поэтому выбирают либо очень легкие (где возможность неудачи маловеро-
ятна), либо очень трудные задания (где неудача не воспринимается как личная
неудача);
28
- преобладание той или иной мотивационной тенденции в поведении
младших школьников зависит как от внешних, так и от внутренних факторов.
Таким образом мотивационные тенденции «надежда на успех» и «боязнь соци-
альных последствий неудачи» тесно связаны с родительским отношением
(внешний фактор). Однаком требовательность родителей, ожидание от детей
ответственного отношения к своим поступкам и действиям формирует у по-
следних стремление к достижению успеха, в то время как чрезмерная стро-
гость, наказания за неудачи формируют мотивацию избегания социальных по-
следствий неудачи. Соответственно мотивационная тенденция «боязнь личной
неудачи» связана с личностными особенностями детей (внутренний фактор).
Таким образом такие дети обладают повышенной тревожностью, возбудимо-
стью, они напряжены, раздражительны, испытывают трудности в адаптации к
новым условиям, остро реагируют на неудачи;
- мотивационная тенденция «надежда на успех» в равной степени прису-
ща как девочкам, так и мальчикам, что подчеркивает справедливость выводов
психологических исследований о том, что мужчины и женщины в равной сте-
пени мотивированы на достижение успеха. Но, если у мальчиков преобладает
тенденция «боязнь личной неудачи», то у девочек доминирует «боязнь соци-
альных последствий неудачи», что подтверждает гендерные стереотипы пове-
дения и воспитания: девочек с детства ориентируют на социальное одобрение, а
мальчиков - на достижение высоких целей в жизни и уверенность в собствен-
ных силах;
- существуют взаимосвязи между мотивацией достижения и учебной
успеваемостью. Таким образом хорошую учебную успеваемость имеют девоч-
ки, мотивированные на успех, так как в этом возрасте критерием успеха у них
является социальное одобрение, которое они получают за хорошие учебные от-
метки. Однако мальчики, имеющие хорошую учебную успеваемость, боятся
последствий неудачи, которая у них связана с родительским отношением: со
строгостью и тревожностью родителей.
29
1.3. Связь мотивации достижений и успешности учебной деятельности в
исследованиях отечественных и зарубежных исследований
В современных условиях проблема человеческой активности занимает
особое место. Становление субъекта деятельности, способного осознанно ста-
вить жизненные цели и добиваться их, способного брать на себя ответствен-
ность за принятие решения, обусловлено той стратегией поведения, которая
формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на наш
взгляд, обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отноше-
ние индивида к себе как личности и субъекту деятельности.
Таким образом проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности
- одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологиче-
ских исследованиях деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ве-
дущая роль.
Многие ученые считают очень важным взаимосвязь между успешностьо-
бучения и мотивацией достижений у детей младших школьников.
Проблеме мотивации посвящено много работ как отечественных В.Г.
Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов,
В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон, так
и зарубежных авторов: Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хек-
хаузен и др.
15
Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали
появляться в психологической науке начиная с 20-х гг. XX в. Первой была тео-
рия мотивации К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы
представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Род-
жерса.
В зарубежной психологии существует более 50 теорий мотиваций. Исхо-
дя из этого, В.К. Вилюнас (Вилюнас В.К., 1990) считает целесообразным обсу-
дить вопрос, что такое «мотив».
15
Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений/И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова,
А.М.Прихожан – М., Издательский центр «Академия», 1999
30
Так, в некоторых исследованиях «мотив» рассматривается как интеллек-
туальный продукт мозговой деятельности. При этом Ж. Годфруа (Годфруа Ж.,
1992) считает, что «мотив» необходимо рассматривать как соображение, по ко-
торому субъект должен действовать. Однако, Х. Хекхаузен (Хекхаузен Х.,
1986)
16
утверждает, что это лишь «конструкт мышления», т.е. теоретическое по-
строение, а не реально существующий психологический феномен. Таким обр-
зом в его монографии мотив отождествляется либо с потребностью (потреб-
ность во властвовании, называемая им «мотивом власти»; потребность в до-
стижении – «мотив достижения»), либо с личностными диспозициями (тревож-
ность и др.), либо рассматривается как внешние и внутренние причины того
или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии).
Таким образом, современные исследования позволяют рассматривать мо-
тив с точки зрения различных феноменологий:
- в работах Л.И. Божович, как эмоциональная сфера личности (чувства,
переживания), направленность (намерения), мыслительные операции (пред-
ставления, идеи);
- как потребностно - мотивационная направленность: потребности, влече-
ния, побуждения, склонности: (X. Хекхаузен);
- желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);
- морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);
- психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);
- предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);
- установки (А. Маслоу);
- условия существования (К. Вилюнас);
- побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий
(В.С. Мерлин);
- соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
16
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность – М., Просвещение, 2005
31
Тем не менее, большинство психологов сходятся на том, что чаще всего
мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо по-
требность, либо свойство личности, либо ее состояние.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется в од-
ном случае «как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих,
т.е. определяющих поведение, в другом - как совокупность мотивов, в третьем -
как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность».
Помимо этого, мотивация определяется как процесс психической регуля-
ции индивидуальной деятельности, как процесс действия мотива и как меха-
низм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления
конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечаю-
щих за побуждение и деятельность.
17
Исходя из выше обозначенного, все характеристики мотивации можно
определить по двум направлениям. Таким образом в первом направлении моти-
вация изучается с учетом структурных позиций, как совокупность факторов
или мотивов. По мнению В.Д. Шадрикова (1982), мотивация детерминирована
потребностями и целевыми установками личности; уровнем притязаний и идеа-
лами; условиями деятельности (как внешними, так и внутренними - знаниями,
умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и
направленностью личности и т.д. Однако опираясь на данные факторы, осу-
ществляется принятие решения, и формируются намерения.
Второе направление изучает мотивацию как динамичное образование,
процесс, механизм.
При этом мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к
мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступа-
ет как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов.
17
Дементьева Е.А. Развитие положительной мотивации учения младших школьников посредством интеллекту-
альных игр. Школьная педагогика – 2017 - №1