32
трудности, оказывают сопротивления требованиям, предъявляемым
взрослыми либо отказываются от деятельности, при выполнении которой
может проявиться их несостоятельность. Основной базой проявляющихся у
них в крайней степени отрицательных переживаний является внутренний
конфликт между уровнем притязаний и присутствием нерешительности в
себе. Итогом подобного рода конфликта могут становиться не только
снижение уровня успеваемости, но и появление проблем в состоянии
здоровья на фоне крайне демонстрируемых признаков общей дезадаптации.
Не менее выраженные проблемы демонстрируются и у детей с
пониженным уровнем самооценки: их поведение можно охарактеризовать
как неуверенное, с признаками конформизма, крайней нерешительности в
собственных силах, которые способствуют становлению чувства
зависимости, мешают формированию инициативы и самостоятельности в
поступках и суждениях.
22
Таким образом, среди ведущих причин проявления дезадаптации к
школе можно выделить:
- отсутствие сформированности элементов и навыков учебной
деятельности;
- особенности интеллектуального развития ребенка;
- педагогическая запущенность;
- отсутствие должного отношения со стороны родителей и педагога к
тому, как дети усваивают приемы учебной деятельности;
- низкая школьная мотивация;
-отсутствие способности к произвольной регуляции собственного
поведения;
- проблемы во общении со сверстниками и педагогом.
Исходя из вышеизложенного, для того чтобы помочь ребенку
почувствовать себя в школе благоприятно, необходимо задействовать
22
Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе
обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 1993, №1 – С. 47
33
имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для
положительного прохождения процесса адаптации, а педагогам и психологам
необходимо:
- Проанализировать личностные особенности ребенка.
- Выстраивать учебно-воспитательный процесс при опоре и с учетом
его индивидуальных характеристик, возможностей и потребностей.
- Способствовать ребенку в развитии навыков и внутренних
психологических механизмов, необходимых для позитивного обучения и
общения в школе.
Психолого – педагогическая деятельность, которая направлена на
адаптацию первоклассников к школе проводится работой психолога,
социального педагога, классного руководителя, а также реализуется работа с
семьей с целью выяснения уровня подготовки школьников, в условиях такой
работы проводятся следующие направления деятельности:
1. Психолого-педагогическая диагностика.
2. Развивающая психологическая и педагогическая работа.
3. Консультативная работа с педагогами и родителями.
4. Методическая работа.
5. Психокоррекционная работа.
6. Организационно-консультативная работа со школьной
администрацией.
Вышеперечисленные направления работы в рамках психолого-
педагогической деятельности на этапе школьной адаптации первоклассников
наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным
этапом работы.
34
Выводы по главе 1
Понятие «адаптация» рассматривалась в трудах многих отечественных
и зарубежных ученых. В самом распространенном значении адаптация – это
приспособление личности к новой системе социальных условий, новым
отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.
Итогом адаптации является «адаптированность», которую можно
представить как систему качеств личности, умений и навыков,
обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.
Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-
психологическую адаптацию.
В младшем школьном возрасте идет активное формирование навыков и
умений, которые способствуют изучению детьми внешней среды, анализу
свойств предметов и влияние на них с целью изменения. В младшем
школьном возрасте «системообразующей» функцией становится мышление,
и это влияет на другие психические функции, которые становятся
произвольными.
У младших школьников интенсивно развивается мотивационно-
потребностная сфера и самосознание ребёнка. Одним из актуальных является
стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны
педагогов, родителей и ровесников. Это связано в первую очередь с учебной
деятельностью и её успешностью.
Основными причины затрудненной школьной адаптации являются
несформированность элементов и навыков учебной деятельности,
особенности интеллектуального развития ребенка, педагогическая
запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как
дети овладевают приемами учебной деятельности, низкая школьная
мотивация, неспособность к произвольной регуляции поведения, проблемы в
общении со сверстниками и учителем.
35
Психолого-педагогическая деятельность по адаптации
первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального
педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для
выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы
осуществляются следующие направления деятельности: психолого-
педагогическая диагностика, развивающая психологическая и педагогическая
работа, консультативная работа с педагогами и родителями, методическая
работа, психокоррекционная работа, организационно-консультативная работа
со школьной администрацией. Все обозначенные выше направления работы в
рамках психолого–педагогической деятельности на этапе школьной
адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или
иным этапом работы.
36
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
2.1 Организация и методы исследования
Для проведения практической части ВКР было выбрано МБОУ
«Тимковская основная общеобразовательная школа №59» Ногинского района
Московской области, где в процессе преддипломной практики при
организации взаимодействия с психологом школы, был разработан план
исследования - сбора эмпирических данных и разработки практических
рекомендаций, направленных на преодоление дезадаптации
первоклассников.
В школе функционируют 2 класса первоклассников. В каждом классе
наполняемость по 22 человека.
Из беседы с классными руководителями, мы выявили личностные
особенности детей данных классов. Учителя охарактеризовали своих
учеников.
Дети в своем большинстве проявляют средние и хорошие способности,
активны на уроках и при выполнении поручения педагога. По наблюдениям
классных руководителе, дети могли бы быть более успешными и активными,
но некоторые из них испытывают беспокойство в процессе урочной и
внеурочно деятельности.
Многие дети воспринимают любую ситуацию, связанную с
уроками, как опасную. Особую боязнь вызывают у них ответы на вопросы,
проявление самостоятельности и инициативности в ходе уроков, при
организации взаимодействии с одноклассниками.
Первоклассники могут исправлять написанное или нарисованное,
причем это не всегда приводит к существенному улучшению качества
работы. При ответах на вопросы, они как правило, пристально наблюдают за
реакциями учителя. Многие дети задают множество уточняющих вопросов,
часто переспрашивают учителя, проверяя, верно ли они его поняли. При
37
выполнении индивидуального задания ученики часто просят педагога
«посмотреть, правильно ли они сделали».
Некоторых учеников отличает вспыльчивость, повышенная
эмоциональность а также противоположные тенденции, такие как
замкнутость, боязнь мнения окружающих. Игровая деятельность для
некоторых все также остается ведущей, на замечания педагогов дети
реагируют адекватно, но не всегда принимают их к сведению. Среди
ровесников стараются держаться изолированно или наоборот привлекают к
себе внимание разными способами, чаще всего не совсем адекватным
поведением.
Таким образом, опираясь на данные бесед с классными
руководителями, были отобраны 44 школьника с для дальнейшей
углубленной диагностики, а также разработки путей и средств дальнейшей
коррекционной и профилактической работы.
Целью эмпирического исследования является исследование
особенностей адаптации первоклассников.
Эмпирическое исследование проводилось поэтапно.
Сначала были подобраны испытуемые – ученики 1-х классов (44
человека) в возрасте 7-8 лет и сформирована исследовательская группа. В
числе испытуемых девочек – 24 человека, мальчики – 20 человек.
Более подробная информация об испытуемых, полученная от педагогов
представлена в таблице 2 «Количественно-качественные характеристики
испытуемых».
Таблица 2.
Сводная таблица количественно-качественных характеристик
испытуемых по выборке исследования (ученики 1–х классов)
№
п/п
Обследуемы
й
тип семьи
активность в
процессе
учебной
деятельност
и
возраст
посещал
ли
дошкольн
посещает
ли занятия
в кружках,
38
ое
учрежден
ие
секциях
1
2
3
4
5
6
7
1.
1
7
Да
да
полная
высокая
2.
2
6
Да
да
полная
средняя
3.
3
6
Да
нет
полная
низкая
4.
4
7
Да
нет
неполная
низкая
5.
5
7
Да
нет
полная
высокая
6.
6
7
Да
да
неполная
низкая
7.
7
7
Да
да
полная
средняя
8.
8
7
Да
да
полная
высокая
9.
9
7
Да
нет
полная
средняя
10.
10
7
Нет
да
неполная
низкая
11.
11
8
Да
да
неполная
низкая
12.
12
7
Да
нет
полная
средняя
13.
13
7
Нет
нет
полная
высокая
14.
14
7
Да
нет
неполная
низкая
15.
15
8
Да
нет
полная
высокая
16.
16
7
Да
да
полная
средняя
17.
17
6
Нет
нет
неполная
низкая
18.
18
7
Да
нет
полная
средняя
19.
19
7
Нет
нет
полная
высокая
20.
20
8
Нет
нет
полная
высокая
21.
21
7
Да
да
полная
средняя
22.
22
7
Да
нет
полная
высокая
23.
23
7
Нет
да
неполная
средняя
24.
24
7
Да
да
неполная
низкая
25.
25
7
Да
да
полная
средняя
26.
26
8
Да
да
полная
высокая
27.
27
7
Да
нет
неполная
низкая
28.
28
7
Да
нет
полная
средняя
29.
29
7
Да
да
неполная
низкая
30.
30
7
Да
да
полная
средняя
31.
31
7
Да
да
полная
низкая
32.
32
7
Да
да
полная
высокая
33.
33
8
Да
да
полная
средняя
34.
34
7
Да
да
неполная
средняя
35.
35
7
Да
да
полная
высокая
36.
36
7
Да
нет
полная
средняя
37.
37
7
Нет
нет
полная
средняя
39
Одновременно, до начала непосредственного сбора эмпирических
данных, была изучена деятельность, проводимая психологом школы с
первоклассниками; проведено ознакомление с руководящими документами и
методической литературой по организации психолого-педагогического
обеспечения образовательного и воспитательного процессов.
При взаимодействии с психологом школы были разработаны
направления осуществляемой деятельности по изучению особенностей
адаптации первоклассников и причин возникающих проблем ее протекания.
В соответствии с планом исследования совместно с психологом
школы, был осуществлен сбор эмпирических данных посредством
применения методов тестирования.
Идея исследования заключалась в следующем. Побеседовав с
педагогами выяснить количество дезадаптированных детей, имеющихся в
данных классах.
Далее планировалось провести тестирование первоклассников с
целью определения уровня их школьной адаптации.
После того, как все 100% испытуемых первоклассников будут
опрошены, осуществить обработку данных и проинтерпретировать их с
точки зрения содержания гипотезы.
По результатам обработки полученных данных, планировалось
разработать комплексную программу, направленную на профилактику
возникновения и устранение причин школьной адаптации, включающую в
себя выработку практических рекомендаций по формированию адекватной
38.
38
7
Нет
да
неполная
низкая
39.
39
7
Да
да
полная
средняя
40.
40
7
Да
да
полная
низкая
41.
41
7
Да
да
полная
высокая
42.
42
7
Да
нет
полная
средняя
43.
43
7
Нет
нет
полная
средняя
44.
44
7
Нет
да
неполная
низкая
40
самооценки; снижению тревожности и обогащение навыков общения со
сверстниками и взрослыми; формирование положительной учебной
мотивации, как условие протекания благоприятной школьной адаптации.
Завершая свою работу в школе, совместно с психологом школы
планировалось провести повторный сбор эмпирических данных с целью
выяснения эффективности разработанных рекомендаций.
Рассмотрим более подробно диагностические методики, используемые
при проведении экспериментального исследования.
В ходе экспериментального исследования были использованы методы
тестирования и анкетирования: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В.
Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А. М.
Прихожан, анкета Лускановой, методика "Изучение адаптации ребенка к
школе».
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в
модификации А. М. Прихожан.
Данная методика основана на непосредственном оценивании
(шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье,
способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных
линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих
качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень
развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому
испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и
задание.
Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий,
высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины
шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами,
середина — едва заметной точкой.
Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или
группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо
41
проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться,
правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы.
После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на
заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.
Последовательность обработки и интерпретация результатов
представлены в приложении 3.
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен).
Эта методика служит тестом, применение которого направлено на
изучение детской тревожности и предложена для применения американскими
психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.
Назначение методики определяется тем, чтобы выявить и изучить
степень проявления тревожности ребенка в знакомых для него ситуациях
повседневной жизни, в которых тревожность может проявляться в
наивысшей степени. При этом тревожность как личностная черта
представляется как черта индивидуальности, назначение которой состоит в
сохранении безопасности человека на психологическом уровне, но
одновременно она может вызывать и негативные результаты. Эти результаты
проявляются, в частных случаях, в снижении степени активности ребенка,
направленной на достижение успехов. Повышенный уровень тревожности
формируется перпендикулярно со супер выраженной надобностью избегания
неудач, что непосредственным образом влияет на создание препятствий к
достижению успехов.
Тревожность, испытывающую человеком по отношению к
определенного рода обстоятельствам, не обязательно демонстрируется с
такой же степенью интенсивности при различных социальных ситуациях, и
это определяется от негативного эмоционального опыта, приобретенного
ребенком в данной и других жизненных обстоятельствах. Так как
отрицательный эмоциональный опыт опосредует повышение и развивает
тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение