55
выгорание, как эрозию увлеченности работой. В. Шауфели пишет о том, что
вслед за рассмотрением феномена увлеченности вместе с выгоранием был
исследован целый спектр состояний здоровья, определенных трудом.
Так как, по суждению К. Маслач и M. Лейтера, увлечение и выступают
полярными явлениями, их уровень может быть измерен при поддержке одной
методики - опросника MBI: о присутствии значительного уровня увлеченности
сообщают низкие значения по шкалам истощения, циничности и значительные
показатели личных достижений. Настоящий подход не приобрел развития в
дальнейших изучениях, так как изначально авторы основали инструмент для
измерения выгорания и не намеревались с поддержкой него изучать увлечение
трудом. Опросник MBI устанавливает степень выгорания, а отсутствие
выгорания не является симптомом выраженности иного явления
19
.
В. Шауфели предложил анализировать увлечение трудом как автономное
явление, а не как абсолютную антитезу выгорания, и допустили, что увлечение
и выгорание могут быть вообще не соединены между собой. Они определили
воодушевление как положительное, доставляющее удовлетворение и
объединенное с трудом явление, которое характеризуется активностью,
подъемом и поглощенностью.
Энергичность отображает значительную степень бодрости, готовность
работника к существенным стараниям, настойчивость и решительность при
возникновении сложностей в труде. Ученые причисляют инициативность к
мотивационному аспекту деятельности и отмечают ее схожесть с феноменом
внутренней мотивации. Внутренняя мотивация обозначает склонность
индивидуума исполнять назначенную работу, потому как ему интересно ее
содержание, т.е. стимулы для выполнения деятельности находятся внутри нее
самой. Тогда как внешняя мотивация значит влечение к достижению внешних
1.
19
Фопель К. Технология ведения тренинга: теория и практика.
HANDBUCHFÜRGRUPPENLEITER / INNEN. Zur Theorieund Praxisder
Interaktionsspiele. – М.: Генезис, 2013. – 272с. // Университетская библиотека
56
по взаимоотношению к деятельности целей.
Энтузиазм характеризуется верностью труду, ощущением важности
своего труда, увлеченности и гордости в касательстве работы. Эта шкала
владеет схожестью с более традиционным взглядом приверженности
(лояльности) труду, которое определяется как уровень, с которой работник
психологически объединен с трудом и обретает удовлетворение от ее
выполнения. Энтузиазм и лояльность являются устойчивыми феноменами, и
различие между ними заключается в том, подобно как энтузиазм является более
обширным понятием и содержит эмоции вдохновения и преодоления, а
лояльность фокусируется лишь на психологическом смысле труда в бытии
работника.
Под поглощенностью имеется в виду сосредоточение и погружение в
труд, переживание счастья, чувство того, словно часы на работе проходят
незаметно, отсутствие желания оторваться от работы и бросить ее. Состояние
поглощенности соотносят с оптимальным переживанием, или состоянием
«потока». Состояние «потока» описывается абсолютным вовлечением в занятие
и получением от этого процесса наслаждения настолько значительного, что
люди согласны на значимые усилия ради того, затем чтобы это пережить.
20
2.3. Особенности формирования синдрома эмоционального выгорания у
воспитателей ДОУ
Профессия воспитателя требует от специалиста мощных резервов
самоупорядочения и саморегуляции и по данным социально-демографических
исследований относится к наиболее напряженных в эмоциональном плане
видов труда (Л. И. Даниленко, Л. М. Карамушка, М. Г. Ковтунович, С. Б.
Малых] и др.). Базисными положениями о педагогической профессии есть
такие утверждения: по своей природе имеет гуманистический, коллективный и
20
Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей:
Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000.
57
творческой характер; ее предметом является человек; педагогическая
профессия, как преобразующей (преобразование личности ученика), так и
управляющей (управление процесса интеллектуального, эмоционального и
физического развития ученика, формирование его духовного мира); основное
содержание ее составляют взаимоотношения с людьми. Через эти особенности
для профессии педагога, по мнению многих исследователей
Стресс и ЭВ сопутствуют, природными и связанными с многочисленными
вредными факторами. Чрезмерная эмоциональная напряженность
педагогического труда вызвана большим количеством стресс-факторов в работе
учителя: высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность
возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность
педагогического труда, эмоциональная затратность, стрессо- и травмогеннисть,
отсутствие в образовательных учреждениях условий для реабилитации ,
недостаточная психологическая компетентность учителей по вопросам
здоровья, средств его сохранения и восстановления и т.д. (Л. М. Митина, И. А.
БаЭВа, К. В. Карпинский, Т. И. Ронгинська, Н. В. Самоукина, А. А.
Семиздралова и др.). Главный вывод подобных исследований: педагоги
отличаются низкими показателями здоровья, а потому для них остро стоит
вопрос его сохранения и предупреждения нервно-психических и
психосоматических расстройств.
Г. С. Никифоров считает, что специфика педагогического взаимодействия
требует осуществления частых, интенсивных контактов и взаимодействие с
различными социальными группами, поэтому коммуникативной бремя порой
достигает непомерных значений. Этого же мнения придерживаются и другие
исследователи. Недостаточный уровень психологической культуры, развитие
коммуникативных способностей и навыков саморегуляции приводит к тому,
что значительная часть педагогов (в соотношении с другими профессиями)
страдает от последствий стресса - различных соматических и нервно-
психических болезней (Л. Н. Карамушка, Л. А. Китаев-Смык, А. В. Грицук и
58
др.), что, в свою очередь, становится дополнительной причиной роста
дезадаптации учащихся популяции.
Данные социологических исследований стресогенности профессиональной
деятельности оказывают уязвимую информацию о вреде педагогического труда
так, Л. Г. Татарников отмечает запрограммированность учителей на
«повышенный риск для здоровья» и подчеркивает: «Уже через 15-20 лет
педагогической деятельности учитель оказывается в состоянии
психологического кризиса: развивается истощение нервной системы,
эмоциональное выгорание». А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. Ф. Зеер и другие
исследователи связывают этот факт с растущим стрессогенными характером
современной педагогической деятельности, обусловленным ломкой
социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого
поколения с учетом новых стратегий развития общества, растущей
конкуренцией и тому подобное. Например, Т. Д. Сидоренков замечает: «...
эмоциональное выгорание негативно влияет на качество образовательного
процесса, как результата труда педагогов ...», и отмечает, что около 80%
исследуемой ею учительской популяции имеют признаки симптомов
выгорания. Подобные данные собраны и другими исследователями.
В общем, стрессогенность образовательного процесса обусловлена
специфической сложностью педагогической ситуации и ее значимости для
педагога, находит свое отражение в его сознании, по мнению ученых, как
тяжесть, конечно усложненность, проблемность. Из многих известных,
исследователи, в частности Г. С. Никифоров, выделяют такие специфические
риски педагогического труда, как гетерогенность, ответственность, время и
индивидуальность.
Педагогическая работа, как пример високонапружених умственно
эмоциональных процессов имеет специфические особенности: симультанный
характер учебно-воспитательного процесса, когда существует потребность в
одновременной обработке нескольких явлений и ситуаций со сравнительно
59
одинаковой степенью ответственности; частое и быстрое переключение
информационных потоков, направлений внимания и т.д.; эмоциональный
характер информации; дефицит времени для обработки информации и
принятия решения; необходимость поддержки интенсивности и напряженности
многих когнитивных процессов; высокая вероятность возникновения
проблемных (кризисных) ситуаций; гиподинамия и т.д.
М. Н. Певзнер замечает на гетерогенности педагогической деятельности:
объектом педагогической деятельности могут выступать различные
социальные, возрастные, профессиональные категории населения; средства и
способы педагогической деятельности, ориентированные на различные
технологические аспекты образовательного процесса (от последовательного
управления поведением обучающегося, к созданию условий для свободного
проявления творческих, индивидуальных потенций личности); содержательная
сторона деятельности учителя, которая варьирует от системного научного
знания в эклектичного слияния различных компонентов индивидуального
опыта ребенка; цели и ценностные ориентиры деятельности субъектов
образовательного процесса, представления об образовательном результат, как о
способности к воспроизводству поведенческих стандартов и т.д.
Исследователи Л. И. Даниленко и Л. М. Карамушка отмечают и
специфические факторы педагогического труда, в частности, уникальную и
неповторимую миссию, что существенно отличается от миссии
производственных или коммерческих организаций и заключается «...в
обеспечении обучения, воспитания и развития личности конечным
«продуктом» функционирования образовательной организации есть «живой»
объект, личность - социальное существо, которое включено в общественные
отношения и является деятелем (субъектом этих отношений)». Именно он
является самой мощной побуждением чувства ответственности, усилий и
напряжения, к которым прибегает учитель чтобы выполнить свой
60
профессиональный долг, сопровождая «... восхождение личности к идеалам
истины, добра, красоты и свободы ...» (в смысле С. И. Гессена
В работах российских исследователей педагогического труда Н. П.
Пищулина и Ю. А. Огородникова сущность и призвание образования видится в
«... самореализации человека во всей полноте его возможностей и задатков».
Так, В. Д. Шадриков отмечает, что «...оценивая связанные с профессиональной
деятельностью факторы человек, приходит к решению принять или не принять
профессию, а если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие
профессии порождает желание выполнить ее определенным образом,
порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным
моментом формирования психологической системы деятельности ...».
В концепции профессионального развития личности Л. Н. Митиной,
нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в
модели адаптивного функционирования специалиста, особенно на стадии
профессиональной стагнации, характеризующееся регрессом
профессионализма и нарушениями здоровья педагога. В рамках концепции
рассмотрены проявления адаптивного поведения учителей: ригидности,
снижение профессиональной компетентности, ЭВ, астении, как проявлений
профессиональных деформаций личности педагога. Автор указывает на то, что
личность человека видоизменяется под влиянием структурных и
содержательных аспектов его профессиональной деятельности, таким образом,
возникает профессиональная деформация личности специалиста.
Очевидно, что вышеприведенные характеристики педагогической
деятельности требуют от воспитателя определенного напряжения личностных
ресурсов и требуют соответствующего приспособления к специфическим
требованиям и условий труда. В случае срыва этого процесса адаптации
специалиста к условиям профессиональной деятельности возникает личностная
дезадаптация, которая имеет свое характерное феноменологическое
61
наполнения, в частности, в виде феномена ЭВ. Итак, рассмотрим подробно
феноменологию ЭВ педагога.
Выгорание, как феномен, то есть то, что можно понять на основании
опыта, имеет определенные атрибуты - необходимые, существенные и
неотъемлемые свойства объекта. На эту тему проведено много исследований,
которые выделяют определенные характеристики педагогического специалиста
по признакам ЭВ.
В. В. Бойко разнородные симптомы объединении в три фазы (уподоблены
фазам общего адаптационного синдрома по Г. Селье). Среди двенадцати
симптомов ЭВ исследователь выделяет, в частности, такие: загнанности в
клетку и переживания безысходности и отчаяния через психотравмирующие
обстоятельства. Подобные экзистенциальные симптомы ЭВ описано еще
некоторыми исследователями: «чувство внутренней опустошенности»,
«неверие в себя», «расколотый мир» и др.
Рассматривая феномен ЭВ на экзистенциальном уровне, надо также
отметить еще на одном его аспекте - критичности для субъекта. На разных
этапах жизненного пути человек сталкивается с экстремальными, кризисными
ситуациями, которые могут спровоцировать личностный кризис. Мы исходим
из общего понимания критической ситуации, как таковой, что содержит
опасность и угрозу жизнедеятельности человека Ситуации, предъявляют к
человеку особые требования, которые превышают ее обычный адаптивный
потенциал, определяются различными научными терминами: жизненные
трудности, критические и проблемные ситуации, негативные жизненные
события, стрессовые жизненные события, травматические события,
нежелательные события, жизненные кризисы, экономическая депривация,
бедствия, катастрофы и т.п.
По мнению многих исследователей, психическое выгорание, в большей
степени, свойственно представителям помогающих профессий, работа которых
связана с интенсивным общением с людьми. От педагогов ДОУ требуются
62
такие качества как коммуникабельность, эмпатия, гуманизм и милосердие.
Интенсивное общение воспитателей требует больших психологических и
физиологических затрат. Педагогическая деятельность связана с большим
количеством раз личных взаимодействий в системе «педагог–ребенок»,
особенно эмоционально «выгорают» педагоги, работающие с детьми с
повышенной степенью возбудимости и с иными нарушениями эмоциональной
сферы. Синдром эмоционального выгорания формируется как реакция
организма, на который продолжительно влияют профессиональные стрессы,
что в первую очередь связано с работой, условиями профессиональной
деятельности, а также социальной средой.
Профессиональная деятельность сотрудников ДОУ носит помогающий
характер и приобретает статус помогающих отношений. По определению К.
Роджерса, «помогающие отношения» – это отношения, в которых одна из
сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, улучшению
жизнедеятельности, в умении ладить с другими. Эти отношения должны
обладать следующими свойствами со стороны помогающего: «принятие-
демократичность», активное личное участие, чувство понимания со стороны
профессионала и доверие к нему. Возникновение профессионального
выгорания у сотрудников ДОУ обусловлено следующими особенностями
профессиональных ситуаций:
- монотонность работы, особенно если ее смысл кажется сомнительным;
- вкладывание в работу больших личностных ресурсов при
недостаточном признании;
- строгая регламентации времени работы, особенно при нереальных
сроках ее выполнения;
- напряженность и конфликтность в профессиональной среде,
недостаточная поддержка со стороны коллег и их излишнего критицизма;
- нехватка условий для самовыражения личности на работе, когда не
поощряются, а подавляются экспериментирование и инновации;
63
- работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального
совершенствования;
- неразрешенные личностные конфликты работника;
- неудовлетворенность профессией, которая основана на осознании
неправильности ее выбора, несоответствия своих способностей требованиям
профессии, результативности своего труда.
Среди воспитателей дошкольных учреждений эмоциональному
выгоранию наиболее подвержены люди старшего возраста и работающие с
детьми с отклонениями в развитии.
Анализ теоретических моделей и современных отечественных
практических исследований ЭВ показывает, что основные усилия ученых
направлены на исследование экзогенной епистемиологичнои перспективы для
проблемы ЭВ: взаимосвязи организационных факторов и «внешних»
(объективных ) причин развития и течения ЭВ, соответствующих
психологических характеристик личности педагога, или последствия ЭВ ля
педагога и т.д.. Эту исследовательскую перспективу подтверждают и последние
отечественные исследования ЭВ
Подобные подходы избегают субъективной звена феномена ЭВ -
плоскость переживаний индивида, которая воспроизводит его внутренне
психическую реальность экзистенциальной события в состоянии ЭВ. Поэтому
мы считаем целесообразным рассмотрение явления ЭВ дополнить еще
исследованием переживания его как события внутренней жизни личности,
воспроизводит эндогенную эпистемиологическую перспективу его
исследования. Мы предполагаем, что рассмотрение специфического комплекса
психических переживаний эмоционального выгорания педагога позволяет
определить искомые психологические особенности, отражающие критическую
событие личной жизни профессионально деформированного специалиста.
64
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
МОТИВАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С
РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ
Экспериментальная часть исследования проводилась в 2018/2019 учебном
году на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения детский сад №77 комбинированного вида. Общее количество
принявших участие в исследовании - 29 человек, из них 19 чел. воспитатели, 10
чел. младшие воспитатели. Со стажем до 3 лет – 14 человек, более 3 лет - 15
человек.
3.1. Организация и планирование эмпирического исследования
С целью выявления особенностей трудовой мотивации у педагогов с
разным стажем работы использовался следующий набор методик:
1. Опросник для оценки структуры мотивов профессиональной
деятельности;
2. Опросник «Якоря карьеры» Э. Шейна
21
;
3. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.
Опросник для оценки структуры мотивов профессиональной
деятельности оценивает такие мотивы профессиональной деятельности, как
материальное вознаграждение («деньги»), карьера, отношения с руководством,
отношения с коллегами, признание (заслуг), достижения, ответственность и
интересная работа. Часть этих мотивов деньги, карьера, отношения с
руководством, признание) может быть отнесена к числу внешних мотивов,
тогда как мотивы (достижения, ответственность, интересная работа) могут
рассматриваться как внутренние.
21
Приложение 1