45
С.И. Макшанов определяет тренинг как «многофункциональный метод
преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и
организации»
63
.
Тренинг может рассматриваться и как «совместная предметная
деятельность», что весьма важно с точки зрения применения тренинга в ходе
учебной деятельности студентов.
Классическим определением тренинга, которое предлагается
использовать нами в качестве базового в рамках данной работы, можно считать
следующее определение, К. Роджерса, который рассматривает тренинг как:
«...совокупность групповых методов формирования умений и навыков
самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе»
64
.
В нашей работе мы придерживаемся определения тренинга,
предложенный исследователем социально-психологического обучения Ю.Н.
Емельяновым, который обратил внимание на то, что «...термин «тренинг» в
структуре русской психологической речи должен использоваться не для
обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития
способностей к обучению или овладению любым сложным видом
деятельности, в частности, общением»
65
.
При таком подходе к определению понятия тренинга основное внимание
переносится непосредственно на педагогическую деятельность по организации
групповой тренинговой работы. Конечно, само по себе определение
представляется достаточно широким и общим, при этом это дает возможность
наполнить его конкретным и определенным педагогическим смыслом.
Существует значительное количество различных видов тренинга и
тренинговых технологий, и их число постоянно увеличивается. Важно,
обращать внимание и использовать в практической работе именно те тренинги,
которые наиболее адекватно отвечают потребностям и задачам организации
63
Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография / С.И.
Макшанов. - СПб.: Образование, 1997. – С. 37.
64
Роджерс К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. - М.: Гиль-Эстель, 1993. – С. 66.
65
Емельянов Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга /
Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин. - Л.: ЛГУ, 1983. – С. 41.
46
учебного и воспитательного процессов в общеобразовательном учреждении,
позволяют предотвратить конфликтные ситуации.
Большая часть авторов (Арнольд О.Р., Большаков В.Ю., Емельянов
Ю.Н., Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В.) уделяют внимание,
прежде всего тому, какую методику применить в рамках проведения тренинга
для того, чтобы она была наиболее эффективна. Важно же при этом, и об этом
ведут речь упомянутые исследователи, обращать внимание на то, какую роль
играет непосредственно ведущий тренинга, его успешность, его личный опыт и
знания.
Как справедливо замечает исследователь основ технологии группового
тренинга И.В. Вачков, «упражнения, приемы, характерные для той или иной
психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом,
результат применения которого зависит не столько от качества этого
инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего»
66
.
Стоит отметить, что сейчас это особенно актуально и раскрывается в
современных исследованиях, направленных на рассмотрение личности
непосредственно тренера как «одного из важнейших участников организации
тренинговой работы». Отметим, что здесь педагог имеет огромное
преимущество, так как педагог сам по себе является тем транслятором знаний,
личный опыт которого имеет огромное значение в ходе организации групповой
работы с студентами, а также в ходе педагогической работе в целом.
Использование педагогом своего личного опыта оказывает положительное
влияние на эффективность педагогической деятельности в целом и на
организацию тренинговой работы в частности. На наш взгляд, такой фактор
успешности в проведения тренинговых групповых занятий как личность
педагоги, его подготовленность и опыт играет одну из ключевых ролей
совместно с такими факторами как теоретические основы и методические
подходы к организации групповой работы.
66
Вачков И. Психологический тренинг. Методология и методика проведения / И. Вачков; ред. А.
Баранов. – М.: Эксмо, 2010. – С. 69.
47
Структура выстраивания групповой работы во всех видах тренингов по
сути представляет собой единую последовательность. На первом этапе из
внутреннего плана на внешний выводятся неконструктивные, неэффективные
модели поведения или выделяются области, которые недостаточно развиты или
требуют развития. На втором этапе выстраивается модель некоторого
идеального мира, идеального состояния. Если говорить о знаниях, то знания
восполняются в наиболее полной форме именно на этом этапе. При этом
идеальная модель выстраивается на этом этапе именно на внешнем плане. На
третьем этапе происходит модификация поведения участников тренинга с
целью максимального приближения к тому варианту, который был выработан и
выбран в качестве идеального на втором этапе
67
.
Обратим внимание на то, что такое деление тренингов на этапы
«совпадает с представлениями об экстериоризации-интериоризации,
опосредствованном овладении своим поведением, которые были разработаны в
созданной классиком мировой психологической науки, исследователем Л.С.
Выготским психологической концепции, получившей название культурно-
исторической теории, и концепции советского исследователя, психолога А.Н.
Леонтьева, которую в настоящий момент называют теорией деятельности».
Формальная классификация тренингов описывающие важные, но скорее
формальные, не самые существенные черты тренинга. К таким чертам
тренингов относится их тематика, целевая аудитория тренингов, различие
тренингов открытых и корпоративных, тренингов регулярных и интенсивов, и
прочее). Естественно, тренинги различаются по своей тематике. В первую
очередь различают тренинги деловой и личной тематики, однако это слишком
общее разделение. Личная тематика может касаться житейских вопросов, как,
например, освоение макияжа и кулинарных рецептов, вопросов психологии
(умение слушать, предупреждение конфликтов), вопросов здоровья и многие
другие. Естественно, многие тематики смешиваются друг с другом. Например,
тренинги по лидерству могут быть одновременно и деловой, и личной
67
Бачков И. Основы группового тренинга / И. Бачков. - М.: Ось-89, 2000. – С. 57.
48
тематики, где обе линии взаимно поддерживают друг друга. По целевой
аудитории различают тренинги детские, подростковые, тренинги для
руководителей и бухгалтеров, тренинги для домохозяек и лидерские тренинги,
тренинги для сетевиков и сотрудников линейного бизнеса…
68
.
При разработке программы любого тренинга, на наш взгляд,
необходимо прежде всего задуматься о точке отсчета – первоначальной идее и
корректно ее сформулировать. Это важно, так как на основе именно точки
отсчета – первоначальной идеи и будет потом формироваться весь основной
материал, который должен быть рассмотрен в ходе тренинга. Затем, и это очень
важный момент именно с точки зрения работы с детьми в
общеобразовательном учреждении, определяются потребности участников
тренинга.
После этого необходимо разработать собственно программу тренинга,
ориентируясь при этом на цели, которые были определены изначально. Это
очень важно, так как при правильной разработке программы тренинг
представляет собой единый, очень хорошо структурированный, методически
эффективный способ по формированию тех знаний и умений, которые
предполагаются к формированию в рамках данного тренинга. Далее некоторые
исследователи выделяют такой этап, как «разработка педагогического
решения».
На этом этапе предполагается наиболее творческая часть в разработке
структуры тренинга, в ходе которой тренером, или педагогом, подбираются
основные идеи, подходы и методические способы решения тех задач, которые
должны быть решены в ходе планируемого тренинга. Выполняться это может
совершенно в различной форме, главное, чтобы тренер или педагог смогли
наиболее полно, ярко и интересно облачить свои мысли и разработки,
касающиеся тренинга, в правильную и педагогически обоснованную
методическую форму. Затем, как правило, необходимо выполнить подготовку
68
Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. - СПб.: Издательство «Речь»,
2004. – С. 71.
49
тех материалов, которые могут быть использованы в ходе тренинга, будь то
литература, раздаточный материал или информационно-коммуникационные
ресурсы.
Кроме того, сам тренинг с целью наиболее полного решения его задач
можно разделить на три этапа: формулирование неконструктивных черт
поведения, проблемных основ, моментов, которые оказывают негативное
влияние на развитие студентов и их групповое взаимодействие; общее
предложение вариантов того, как выявленные проблемы могут быть решены;
организация работы по практическому применению предложенных решений с
целью максимального приближения ее к выбранному в ходе группового
взаимодействия варианту.
Проблематика применения тренингов находится на разной стадии
разработки практически всех видов тренингов: это и психологические и бизнес-
тренинги и многие, другие. Выделяют некоторые общие черты, характерные
для всех тренинговых технологий, с целью определения применимости их в
ходе учебной работы в общеобразовательном учреждении, а также
практического внедрения лучших разработок на уроке.
Для общеобразовательных учреждений применяться могут любые виды
тренингов, которые соответствуют возрастным и психологическим
особенностям детей. При этом отметим, что одними из наиболее
распространенных форм тренингов на данный момент являются деловые и
ролевые игры, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «коллективные
записные книжки», «конференции» и кейс-стади, которые представляют собой
анализ практических ситуаций.
Как правило, структура любого тренинга содержит в себе три блока:
установочный, содержательный или основной и завершающий. Конечно, при
этом названия блоков могут меняться, однако основная суть каждого из них в
основном придерживается этой логики
69
.
69
Бачков И. Основы группового тренинга / И. Бачков. - М.: Ось-89, 2000. – С. 95.
50
Главное при этом для любого, кто проводит тренинг, будь то среди
взрослой аудитории, или среди студентов в общеобразовательном учреждении,
должен подобающим образом провести каждый из трех этих блоков и не
допустить довольно серьезной ошибки, когда к одному из них, или даже к сразу
двум, как правило, к установочному и завершающему, относятся формально.
Проводить все три блока в любом тренинге очень важно, так как каждый из них
имеет свою ценность и свои задачи, которые решаются в ходе каждого из
блоков. Естественно, для большей эффективности работы, каждый из
перечисленных выше трех блоков может быть разделен на этапы, которые
отражали бы уже фактическое содержание тренинга.
Задачи тренинга, как одной из разновидностей организации групповой
работы, могут быть рассмотрены с точки зрения того, как они раскрываются на
каждом из этапов тренинга
70
:
Первый блок любого тренинга, который, можно в самом общем смысле
назвать установочным, призван решить следующие задачи: формирование
участниками своего отношения к тренингу и к участию в нем; формирование
мотивации участников к своей работе в рамках тренинга; формирование у
участников тренинга положительного эмоционального настроя; начало работы
эффективной группы, в рамках которой будет происходить взаимодействие;
общее определение и корректировка целей, задач, содержания и правил
проведения тренинга; распределение ролей ведущего тренинг, будь то тренер
или педагог и участников тренинга.
Второй, содержательный или основной блок любого тренинга ставит
своей целью решить следующие задачи: решение содержательных задач
непосредственно самого тренинга, развитие знаний и умений, передача опыта и
работа над формированием компетенций; развитие мотивации участников
тренинга для решения более сложных задач в дальнейшем; формирование
положительного психологического настроя в группе среди ее участников. При
70
Макаров Ю.В. Психологический тренинг как технология / Ю.В. Макаров // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2013. – №155. - С. 62-63.
51
этом отметим, что во второй блок включается целая последовательность
вопросов и тем, которые прорабатываются и рассматриваются в ходе тренинга,
в ходе рассмотрения которых важно придерживаться следующих смысловых
разделов: организация игровых ситуаций, которые позволяют получить опыт в
ходе участия в тренинге; анализ и обсуждения результатов того опыта, который
был получен в результате участия в тренинге, обобщение и итог результатов;
формулирование предложений по поводу того, как полученные знания и
умения могут быть применены в дальнейшем.
Третий, завершающий блок сам по себе во многом имеет общие черты с
первым блоком, но ключевое различие в том, что если в ходе первого блока
тренинга игровой процесс только начинается, то во время третьего этапа, сам
игровой процесс уже подходит к своему завершению и закрывается с помощью
тренера, проводящего тренинг. Третий блок должен решать следующие задачи:
логическое завершение решения задач, которые ставились в ходе тренинга,
подведение итогов и рефлексия участников по поводу того, как тренинг помог
им, и что именно с практической точки зрения, а также с точки зрения
приобретенных знаний, они получили, как будут использовать полученный в
ходе тренинга опыт; мотивирование участников тренинга к применению
знаний, умений и отработанных способов взаимодействия в жизни; позитивное
завершение работы.
Выводы по главе 1
Изучение теоретического обоснования проблемы изучения
эмоционального интеллекта у обучающихся в ВУЗе позволило сделать
следующие выводы:
На настоящий момент в науке имеется множество разнообразных
исследований и определений эмоционального интеллекта, но чёткого
определения до сих пор не существует. Это связано с тем, что учёные
понимают это понятие по-разному. Наиболее объективным представляется
52
определение эмоционального интеллекта как способность к пониманию,
распознаванию и вызыванию эмоций, как своих, таки других людей. С
понятием эмоционального интеллекта связано понятие эмоциональной
компетентности, под которым понимаются конкретные компетенции,
связанные с эмоциями. Эмоциональный интеллект позволяет осознанно
анализировать эмоции и принимать решения на основе этого анализа. Многими
учёными поддерживается мысль о возможности развития навыка управления
эмоциями.
Рост интереса к изучению эмоционального интеллекта связан как со
множеством белых пятен в концептуальном поле данного феномена, так и с
потребностями прикладных исследований. Проблема эмоционального
интеллекта весьма активно рассматривается зарубежными учеными.
Достаточно вспомнить такие имена, как Дж. Майер, П. Сэловей, Д. Карузо, Д.
Гоулман, Г. Орме, Д. Слайтер, X. Вейсингер, Р. Стернберг, Дж. Блок. В
российской психологической науке понятие эмоциональный интеллект было
впервые использовано Г.Г. Гарсковой. В настоящее время изучением
эмоционального интеллекта на постсоветском пространстве занимаются Д.В.
Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А.
Манойлова, Т.П. Березовская, А.П. Лобанов, А.С. Петровская и другие.
На сегодняшний день, социально-психологический тренинг развития
эмоционального интеллекта представлен огромным разнообразием
обусловленных различными теоретическими ориентациями конкретных
методических подходов. В многочисленных исследованиях указывается на
различия в различных эмоциональных проявлениях между специалистами
различных профилей, на разницу в развитии эмоционального интеллекта между
специалистами «помогающих» профессий. Отмечается взаимосвязь уровня
эмоционального интеллекта и направления профессиональной деятельности.
53
Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития
эмоционального интеллекта у людей «помогающих» профессий
2.1. Организация и методы исследования
Эмпирическое исследование имело своей целью выявление
особенностей эмоционального интеллекта у специалистов «помогающих»
профессий.
Задачи эмпирического исследования стали следующие:
1) Определить методики исследования для диагностики эмоционального
интеллекта;
2) Провести выбранные методики с испытуемыми;
3) Проанализировать полученные исследования и сформулировать
выводы.
Объект исследования – эмоциональный интеллект.
Предмет исследования – особенности эмоционального интеллекта у
людей «помогающих» профессий (студентов-психологов).
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что
эмоциональный интеллект как сложное интегративное образование,
обеспечивающие осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и
эмоций окружающих, будет отличаться у людей «помогающих» профессий
более высокой степенью развития.
В качестве испытуемых выступили студенты Крымского Федерального
университета им. В.И. Вернадского следующих направлений подготовки:
«Юриспруденция» (4 курс – 20 чел. и 2 курс – 20 чел.) и «Психология» (4 курс –
20 чел. и 2 курс – 20 чел.), «Математика и информатика» (4 курс – 20 чел., 2
курс – 20 чел.) в общем количестве 120 чел.
Всего участвовало в исследовании 72 девушки и 48 молодых человека.
Этапы экспериментального исследования включали в себя:
1. Констатирующий, целью которого было выявление уровня развития
эмоционального интеллекта у студентов.
54
2. Формирующий, целью которого было разработка и апробация
программы тренинговых занятий, направленных на развитие эмоционального
интеллекта у студентов-психологов, как представителей «помогающей
профессии».
3. Контрольный, на котором посредством диагностики оценивалась
динамика развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов.
В качестве диагностических методик были выбраны следующие:
1) Методика диагностики уровня эмоционального интеллекта Н. Холла
(Приложение 1);
2) Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении
В.В. Бойко (Приложение 2).
3) Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко
(Приложение 3).
Методика диагностики уровня эмоционального интеллекта Н. Холла
направлено на выявление способности понимать отношения личности,
репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе
принятия решений. Респондентам предполагается ответить на 30 утверждений.
Для оценивания предлагается использовать оценки от - 3 до 3 баллов. В
результате выявляется уровни парциального эмоционального интеллекта и
интегративный уровень эмоционального интеллекта как высокий, средний,
низкий. Ответы распределяются по пяти шкалам: эмоциональная
осведомлённость, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия,
распознавание эмоций других людей.
Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении В.В.
Бойко направлена на выявление уровня эмоциональной эффективности в
общении и выявление типа эмоциональных помех (барьеров). Респондентам
предлагается оценить 25 утверждений знаком + или –. По результатам
выявляется пять уровней эмоциональной эффективности.
Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко
направлена на выявление умения сопереживать и понимать мысли и чувства