34
специалиста как активного, мобильного субъекта, способного к постоянному
развитию, готового к инновационной деятельности специалиста. Учебно-
профессиональная деятельность, по ее мнению, - это деятельность, посредством
которой реализуется субъектно-ориентировочная потребность в знаниях,
умениях, навыках, круг которой органичен важной для субъекта сферой
профессиональной деятельности, регулируемой его представлениями об
идеальном профессионале.
По мнению Е. П. Белозерцева, А. Д. Гореева, А. Г. Пашкова учебно-
профессиональная деятельность - это специфический вид деятельности,
направленный на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития,
формирования его личности как профессионала.
Т. А. Ерина полагает, что основой профессиональной подготовки в вузе
является учебно-профессиональная деятельность как процесс приобретения
учебных и специальных знаний, умений и навыков, а также процесс
саморазвития субъекта в ходе решения учебных и специальных задач.
Таким образом, теоретический анализ современных исследований
позволяет нам выявить отличительные особенности учебно-профессиональной
деятельности:
учебно-профессиональная деятельность осуществляется при
приобретении конкретной профессии: в вузах, колледжах, техникумах,
училищах;
учебно-профессиональная деятельность определяется как
деятельность, в процессе которой приобретаются учебные и специальные
знания, умения и навыки;
цель учебно-профессиональной деятельности заключается в
формировании и развитии личности профессионала;
учебно-профессиональная деятельность позволяет реализовать
основную потребность личности - потребность в самореализации. А также
позволяет формировать самосознание, потребность к труду, профессиональные
интересы;
35
учебно-профессиональная деятельность характеризуется
субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и
осознанностью.
В нашем понимании учебно-профессиональная деятельность - это
деятельность, осуществляемая при приобретении конкретной профессии, целью
которой является формирование личности профессионала как субъекта
профессиональной деятельности. Субъект учебно-профессиональной
деятельности должен быть активным участником профессиональной
деятельности, уметь планировать свою деятельность, иметь адекватную
самооценку, развитое самосознание и эффективную самостоятельность,
обладать навыками саморегуляции.
Проблема студенчества как особой социально-психологической и
возрастной категории анализировалась Б. Г. Ананьевым, Н. В. Кузьминой,
А. А. Реан, А. А. Просецким, Е. М. Никереевым, В. А. Сластениным,
В. А. Якуниным, Л. И. Божович и др.
Учеба в вузе рассматривается в нашем исследовании как этап
социализации, личностного и профессионального развития студентов.
Существует тенденция формулировать цель учебы в вузе, как модель
личности будущего специалиста, которая включает профессиограммы и
квалификационные характеристики. При этом, совершенствование этих
моделей происходит за счет расширения в них объема и детализации
профессиональных знаний и умений. Такой подход к целям (или их модели)
требует анализа состояния знаний, проектирования их развития, но не
допускает одновременного развития личности будущего профессионала в
целом.
Однако современные исследования, в первую очередь в отечественной
психологии, свидетельствуют о важности ориентации на развитие личности в
процессе адаптации в вузе.
Во время учебы в высшем учебном заведении, личность задается
вопросом о приоритетности своих жизненных ценностей, ставит ближайшие и
36
перспективные цели, «испытает» себя в разных ситуациях. В это время
происходит слияние возможностей человека и требований профессии. От
успеваемости в данный период и эмоциональной привлекательности во многом
зависит формирование и укрепление профессиональной мотивации,
последующее профессиональное и личностное развитие человека.
Если рассматривать адаптацию как постоянный (данный процесс
никогда не прекращается, а условия постоянно изменяются) процесс, то, следуя
выводам Н.Ф.Головатого, процесс адаптации длиться на протяжении всего
периода студенчества. Однако, если обратить внимание на то, что адаптация к
условиям вузовского образа жизни, учебы, досуга связана с резким изменением
положения личности, хотя и менее существенной, чем в случае приспособления
к новым условиям труда, то можно определить и сроки адаптации. Адаптация
студентов к вузу, по мнению М.В.Булановой-Топорковой, заканчивается к
концу 1-го - началу 2-го курса.
Но так как адаптация содержит в себе не только адаптацию к учебному
процессу, а и, как мы отмечали ранее, адаптацию к новым социальным
условиям, то мы больше склоны рассматривать мнение В.П.Кондратовой,
которая указывает на то, что хотя адаптация - процесс индивидуально
обусловленный, тем не менее он длится на 1-2 курсе (приблизительно у 70%
студентов процесс адаптации заканчивается до 2 курса, из них 50%
адаптируются на 1 курсе) и заканчивается на 3 курсе (около 10% студентов
адаптируются к концу 3-го курса).
Хотелось бы отметить, что процесс адаптации студентов к вузу имеет и
свою динамику. Ориентируясь на выдвинутое предположение, а также на
работы М.В.Булановой-Топорковой, Н.Ф.Головатого, Л.Д.Столяренко и др.,
можно выделить определенную динамику процесса адаптации.
Стадия предадаптации характеризуется рядом противоречий.
Во-первых, состоянием эйфории в начале обучения в университете.
Поступление в вуз укрепляет веру студента в собственные силы и возможности,
крепит надежду на полноценную и интересную жизнь. Несмотря на это,
37
студенты первого курса, привыкшие к вниманию и опеке, в условиях вуза
чувствуют дискомфорт. У студентов наблюдаются перемены в настроении - от
восхищения в начале первого учебного семестра к сомнению при оценке
вузовского режима, системы преподавания и т.д.
Во-вторых, желание участвовать во всех аспектах студенческой жизни
смежно с налаживанием быта и препятствиями организации самостоятельной
работы. Около 50% студентов отмечают недостаток времени, как одно из таких
препятствий.
В-третьих, желание студента учиться, стремление к быстрому освоению
профессии сталкивается с дидактическим барьером – возникают сложности к
восприятию трудного материала, в работе с первоисточниками и
конспектированием лекций. Часто к ощущению одиночества приводят потеря
старых школьных контактов и неспособность завести новые контакты и круг
общения. Окончанию стадии предадаптации характерны раздражительность,
усталость, недовольство собой и окружающими. Не малым изменениям
подвергается психофизиологический уровень.
Начало стадии адаптации можно сравнить с эффектом «обманутых
надежд» и разочарования в профессии. Однако в процессе обучения, с учетом
освоения новых учебных норм, оценок, новых видов научной деятельности и
методов самостоятельной работы, формируется новое отношение к профессии.
Студент адаптируется к новому учебному коллективу и стремиться найти
референтную группу.
Принятие образцов «студенческой» культуры, приспособление к новым
формам планирования времени способствуют формированию и расширению
культурных запросов и потребностей, а также развитию социально значимых
качеств личности. И как результат, индивидуально личностный уровень
подвергается значительному изменению.
Стадия постадаптации характерна формированием индивидуального
стиля учебной деятельности, образованием круга общения и определением
социальной роли студента. Благодаря изменениям на социально-
38
психологическом уровне у студента формируются профессионально значимые
качества. Иногда постадаптация сопровождается процессом переадаптации, то
есть применением и ограничением школьным стилем обучения (зубрежка,
изучение материала на поверхностном уровне и т.д.).
Отсутствие круга общения, инфантильное поведение (слезы после
провала на зачете, обвинение окружающих в собственных неудачах и т.д.),
личностный эгоцентризм заканчивается тем, что студент оставляет попытки для
поиска нового способа установления контактов и как результат, приводят к
социальным условиям, которые влекут нарушение процесса адаптации.
Процесс адаптации к вузу - это разрушение прежнего многолетнего
социального стереотипа. Подобное резкое разрушение, основу которого
составляет психофизиологическое явление - динамический стереотип, открытое
И.П.Павловым, время от времени приводит к нервным срывам и стрессовым
реакциям.
Исходя из этого можно предположить, что период адаптации
проявляется в двух вариациях:
1) выработка нового стереотипа социального поведения проходит бурно,
но носит непродолжительный характер;
2) адаптация проходит ровно, менее выражены изменения, однако
процесс адаптации достаточно длителен.
М.В.Буланова-Топоркова подразделяет адаптацию студентов в вузе на
два компонента:
а) профессиональную адаптацию - приспособление к содержанию,
характеру, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков
самостоятельности в учебной деятельности;
б) социально-психологическую адаптацию - приспособление студента к
учебной группе, образование взаимоотношений с ней, а также выработка
индивидуального стиля поведения.
Процесс адаптации проходит этапы разных взаимозависимых форм.
Многие исследователи выделяют три формы адаптации студентов к вузу:
39
1) адаптация формальная, которая подразумевает познавательно-
информационное приспособление студентов к новому окружению, к структуре
вуза, его требованиям и обязанностям;
2) общественная адаптация, то есть процесс внутренней интеграции
(объединение) групп первокурсников и интеграция этих же групп со
студенческим окружением в целом;
3) дидактичная адаптация - касается подготовки студентов к новым
формам и методам учебной работы в вузе.
Так как адаптация к вузу охватывает весь период студенческой жизни,
можно выделить и критерии, влияющие на нее. В.П.Кондратова считает таким
критерием состояние умственной работоспособности, как интегральной
характеристики адаптации первокурсников.
В отличии от В.П.Кондратовой, Т.О.Проворова рассматривает не только
субъективные, но и объективные критерии: отношение к учебе и коллективу;
удовлетворенность общением с группой; настроение; мотивация; успеваемость;
самооценка.
Беря во внимание тот факт, что адаптация к вузу - это не только
адаптация к новым условиям жизни и учебы, но и к самой профессии, можно
предположить, что отношение к избранной профессии так же является одним из
критериев адаптации.
Подытоживая вышесказанное, мы можем выделить следующие критерии
адаптации:
1. Отношение к учебе и избранной профессии. В отличии от школьных,
вузовские учебные задания становятся профессионально ориентированными.
Работа «на оценку» в школе теперь становится деятельностью
самообразования. Довольно часто участие в семинарах, практических занятиях,
восприятие лекций в полном объеме требуют от студента не малой эрудиции и
уже сформированных умений. Поэтому, для успешной реализации личностного
потенциала студенту необходимо менять не только отношение к учебе, но и
выработать индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности.
40
Большое влияние на образование собственного стиля и реализацию потенциала
оказывает отношение студента к избранной профессии. Если выбор будущей
профессии оказывается неудачным (не отвечает ни способностям, ни целям
личности), то адаптация не станет оптимальной.
2. Вхождение в студенческое содружество. Согласно мнению
Д.О.Андреевой, Т.Ю.Любимовой и др., полноценная учеба и творческий рост
студента невозможны вне коллективных отношений с одногруппниками и
преподавателями. «Таким образом, студент должен „заинтересовать“ собой,
доказать свою возможность и готовность общаться с ним не на новом уровне,
на равных»
51
.
3. Эмоциональное настроение, которое влияет на эмоциональный фон.
Психическое состояние является одним из центральных познавательных
процессов, которое обуславливает возникновение и образование отдельных
черт личности и профессионально значимых качеств. Р.О.Низамов утверждает,
что эмоции являются не только ее неотъемлемым компонентом, но и активно
выполняют функции ее регуляции. Негативные эмоции, соприкасаясь с
неопределенностью мотивации, снижают уровень сформированности
механизмов саморегуляции, увеличивают процесс дезадаптации и приводят к,
так называемому, срыву адаптации»
52
.
4. Наличие или формирование социально и профессионально значимых
качеств. Т.М.Щеглова, В.О.Якунин и др. отмечают что, «наличие высоких
запросов по отношению к профессиональной деятельности и осознание того,
что осваиваемая профессия требует высокого набора индивидуально-
психологических качеств, большинство студентов отмечают отсутствие
достаточной подготовки к избранной профессии, недостатком
профессионально весомых качеств. Во время обучения в вузе студент
51
Любимова, Т. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и
личностного самоопределения студентов-психологов / Т. Ю. Любимова // Вестник МГУ.
Серия 14. – 2000. – №1. – С. 48–55.
52
Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов:
монография / Р. А. Низамов. – Казань: изд-во Казанского университета, 1975. – 302 с.
41
продолжает свое личностное развитие и сталкивается с проблемами, которые
связанны с принятием роли взрослого (новая среда сверстников и взрослых,
необходимость заработка, возможен переезд в другой город и т.д.). Поиск
постоянного решения проблем требует стимулирует работу определения и
осознания жизненных приоритетов, внутренней самоорганизации, уточнения
текущих и перспективных планов»
53
. Исходя из этого можно отметить, что
наличие или отсутствие сформированности социально и профессионально
значимых качеств, могут являться показателем успеваемости адаптации.
1.3. Факторы, влияющие на процесс адаптации студентов к вузу
Анализируя работы исследователей, посвященные данной проблеме, все
факторы, которые влияют на адаптацию студентов к вузу, как и в случае с
феноменом социально-психологической адаптации человека, можно условно
разделить на две группы: социальные и индивидуально личностные.
Л. В. Куликов описал ресурсы личности, поддерживающие ее
психологическую устойчивость и адаптированность. Он выделил две группы
факторов: факторы социальной среды и личностные факторы.
54
Социальные факторы.
Процесс адаптации – это, в первую очередь, приспособление и вхождение в
новые социальные условия. Студент, находясь в новой социальной среде и имея
определенный социальный опыт, чувствует влияние двух групп социальных
факторов: влияющие вне вуза, и те, которые влияют в системе вуза.
1. Факторы, которые влияют вне вуза. К этой группе факторов можно
отнести достаточно большое количество явлений, которые оказывают
влияние на процесс адаптации студента к вузу. Такие, как
макросоциальные факторы (экономическое развитие страны, от
которого зависит удовлетворение значимых потребностей;
53
Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] / В. А. Якунин – СПб. : Изд-во В. А.
Михайлова, 2000. – 349 с.
54
Куликов, Л. В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и
психопрофилактики [Текст] /Л. В. Куликов. – СПб. : Питер, 2004. – 464 с.
42
социокультурные условия, отражающиеся на формах досуга
молодежи и др.) и микросоциальные (состав семьи, которая
оказывает влияние на формирование личностно активной позиции;
особенности воспитания в семье, от которых во многом зависят
формирование социальной и коммуникативной компетентностей и
т.д.). Мы же заострили внимание только на тех факторах, которые
прямо отражаются на протекании периода процесса адаптации
студента к новым социальным условиям.
а) Факторы, связанные с семьей:
1) Социальное происхождение. Исследователи
55
выявили, что в
студенческом социуме существуют замкнутые группы с выраженным
нетолерантным, а порой и жестоким отношением к тем, кто в данную группу не
входит. Подобный тип конфликта характеризуется понятием «прояснения
образа „Я“ деструктивными средствами».
Однако исследование взаимосвязи социально-демографических
характеристик с успеваемостью в вузе показало, что социальное
происхождение заметно только на первом курсе. На втором курсе студенты,
ранее проживающие сельской местности, практически не отличаются от общей
массы группы.
2) Материальное положение семьи. В.И.Чирков и Е.Л.Дилси
56
проводили сравнительный анализ американских и отечественных студентов,
итогом которого стал вывод о том, что прибыль семьи (отечественные
студенты) не связана напрямую с результатами адаптации.
Однако, авторы также отмечают, что ориентация на материальные
факторы у студентов из относительно финансово несостоятельных семей несет
в себе угрозу более серьезными негативными последствиями для их
55
Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза
[Текст] / А.В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. – 2006. - №5. – С. 60-66.
56
Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности: учебное пособие / В. И. Чирков. –
Ярославль: ЯрГУ, 1991. – 52 с
43
психологического благополучия, чем подобная ориентация у студентов из
зажиточных семей.
3) Социально-экологическое происхождение студента. После
поступления в вуз, часть студентов меняет как свое положение, так и
социально-экологическую среду в целом. Желание студентов, переехавших из
сел, быстрее влиться в городской образ жизни и приблизиться к тем
развлечениям, которые прежде были недоступны, часто конкурируют с учебой.
Поэтому, ориентируясь на данные Д.О.Андреевой, мы можем отметить, что
трудности адаптационного периода связывают еще и с переездом в город и
самостоятельной жизнью вне семьи - 28% студентов.
4) Взаимоотношения в семье. Акцентируя внимание на том, что
студенты подражают поведению, свойственному их родственникам, а именно
тем, с которыми близко общаются. Например, отличительными чертами
студентов, которые чаще общаются с отцом, являются более выраженная
социальная смелость, влечение к новым ощущениям; женщины,
ориентированные на мать, больше заинтересованы в людях, дружбе, хотя у
мужчин с таким же ориентиром проявляется противоположная модель
поведения.
5) Взаимоотношения с родителями. Во время адаптации студента к вузу
не редко возникают конфликты с родителями. Даже Т.М.Буякас отмечает
«очень распространенный в студенческой сфере конфликт неприятия
родителей, который тянется еще из подросткового возраста»
57
.
Тем не менее, исследования также показывают, что по окончании
процесса адаптации в отношениях с родителями у студентов происходят
принципиальные изменения.
6) Собственное семейное состояние. Стремление казаться взрослым,
связанное с окончанием школы и поступлением в вуз, иногда приводит и к
тому, что студенты еще в адаптационный период склонны к созданию
57
Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей – культурных
символов – в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997, №5, С. 44–56.