35
индивидуальному стилю деятельности следующее определение:
«Обусловленная типологическими особенностями, устойчивая система
способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему
осуществлению данной деятельности индивидуально - своеобразная система
психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает
человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически
обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями
деятельности». Проявляется индивидуальный стиль деятельности педагога,
как правило, в следующих областях, характер и темперамент, выбор средств
и методов воздействия, обучения и воспитания учащихся, стиль
педагогического общения.
42
В работе Климова Е.А. «Психология
профессионала» представлен анализ работ по изучению влияния на
индивидуальный стиль деятельности педагога типов высшей нервной
деятельности. Выводы следующие: как сильный подвижный, так и слабый
инертный тип высшей нервной деятельности с профессией педагога вполне
совместим, различия отражаются лишь на индивидуальном стиле. Каждый
успешный специалист использует преимущества своего типа нервной
системы и адаптирует их к профессии. Педагоги с сильным подвижным
типом высшей нервной деятельности, ведут уроки динамично, используют
различные игровые приемы с соревновательными элементами, вызывая тем
самым интерес к своему предмету у учащихся. С легкостью могут изменить
тему урока перед началом занятия, делают отступления, не касающиеся
учебного процесса, не смотря на сложность возврата учеников к рабочему
состоянию, улыбчивы, энергичны, с выразительной мимикой, спонтанны,
план урока не слишком детализирован, имеет место экспромт, в отношении
рабочего времени - расточительны. Компенсаторной стратегией является
сдерживание природной подвижности и веселости там, где требуется
серьезность и размеренный шаг. Педагоги со слабым инертным типом
42
Ткачева М. Педагогическая психология: конспект лекций. Индивидуальный стиль деятельности педагога. Режим доступа
https://www.e-reading.club/chapter.php/98425/41/Tkacheva_-_Pedagogicheskaya_psihologiya__konspekt_lekciii.html (дата обращения
04.03.19г)
36
высшей нервной деятельности невозмутимы, сдержаны, склонны
продумывать все до мелочей. На любой непредвиденный случай есть заранее
заготовленный план действий, уроки проходят в деловой атмосфере с
высоким темпом и плотностью разнообразных индивидуализированных
заданий, интерес вызывается посредством подбора эмоционально
насыщенных текстов, порой с элементами юмора, а также заданиями по
самостоятельной обработке нового материала требующих концентрации
внимания и активизации мышления. Инертность этого типа проявляется в
заблаговременной подготовке материала. Компенсаторной стратегией
является активизация темпа речи при изложении материала, так как в
обычном общении речь представителей этого типа нетороплива. Таким
образом, мы видим, что, не смотря на различия в типах нервной
деятельности, активизировав достоинства и разработав компенсаторные
стратегии для недостатков, любой педагог может успешно справиться со
своей деятельностью
43
. Рассмотрим стили педагогической деятельности,
выделенные Марковой А.К. Их четыре вида:
1. Эмоционально – импровизационный стиль имеет следующие
отличительные особенности, в личности педагога ярко выражен
эмоциональный компонент (чувствительность, тревожность, интуитивность,
импульсивность, гибкость, проницательность). Во главу угла ставится сам
процесс обучения, при недоучете конечных результатов. Деятельности
учителя этого стиля присуща ориентация на сильных учеников,
многообразие видов работ наряду с недостаточностью контроля знаний,
закрепления пройденного, низкой методичностью.
2. Эмоционально – методический, для деятельности педагога этого
стиля характерна ориентация не только на сам процесс обучения, но и на
результат деятельности, то есть на усвоение знаний учащимися.
Эмоциональный компонент личности учителя выражен, но и методичность
43
Климов Е.А. Психология профессионала.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК» , 2016
– 400стр(стр322-333)
37
обучения не задвигается на задний план, внимание учащихся привлекается
посредством выделения отличительных особенностей предмета.
3. Рассуждающе – импровизационный, учитель этого стиля не
слишком эмоционален, традиционен, осторожен. Ему присуще сочетание
рефлексивности и интуитивности. Видов работ не много, но уделяется
внимание, как процессу, так и результату обучения. Отдает предпочтение
косвенным средствам воздействия на учащихся, дает возможность
высказаться, сформулировать ответ в деталях.
4. Рассуждающе – методический, педагог этого стиля делает упор
на результат обучения, рефлексивен, осторожен, консервативен в выборе
методов и видов работ. Редко практикует коллективные обсуждения,
культивирует репродуктивную деятельность учащихся. Учебно –
воспитательный процесс планирует адекватно, эмоциональный компонент
личности не выражен.
44
Таким образом, мы рассмотрели центральные компоненты структуры
личности педагога, Я - концепцию, педагогическую направленность,
педагогические способности, индивидуальный стиль деятельности педагога и
как особенности этих компонентов влияют на педагогическую деятельность.
Теперь обратимся к рассмотрению главного орудия деятельности педагога,
педагогическому общению.
Итак, педагогическое общение - профессиональное общение
преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе,
развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися, и
управление общением в детском коллективе.
45
Строение общения, по
Марковой А.К., выглядит следующим образом. Первый компонент -
поставленные учителем коммуникативные задачи (взаимообмен
информацией, мобилизация резервов всех участников общения, интеракция,
взаимопознание, разумная самопрезентация и взаимная удовлетворенность
44
Сударчикова Л.Г. Педагогическая психология. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. режим доступа
https://ozlib.com/809783/psihologiya/individualnyy_stil_pedagogicheskoy_deyatelnosti#184 (дата обращения 5.03.19 г.)
45
Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2018.- С. 167.
38
общением). Второй компонент - операционная сторона (выразительные
средства, стили, роли, маски в общении). Третий компонент - самоанализ
педагогом хода и результата общения с учащимися.
46
В процессе общения с
классом педагог проходит ряд этапов. На первом этапе, прогностическом,
учитель планирует содержательную сторону предстоящей деятельности на
уроке, а так же подбирает способы общения с классом. Второй этап,
именуемый «коммуникативной атакой», необходим педагогу для овладения
инициативой в общении (занимает 2-5 минут) и установлении связи между
уже известной информацией и новой. Третий этап, управление общением,
строится на основе эмпатии педагога, его внимательном восприятии нюансов
поведения учеников и соответственной регулировки общения, и имеет целью
развитие контактов между сторонами педагогического общения. Четвертый
этап характеризуется рефлексией осуществленного взаимодействия с детьми,
анализом и планированием на его основе предстоящей деятельности,
внесением корректив.
47
Помимо этапов общения уместно представить его
уровни, на которых протекает коммуникативный акт. В случае если
собеседник рассматривается как предмет, речь идет о примитивном уровне
общения, если предмет нужный им стремятся овладеть, если нет –
избавиться. Следующий уровень, манипулятивный, здесь собеседник
расценивается как противник в некой игре, выиграть которую следует любой
ценой, любыми средствами, осознанно или нет. Стандартизированный
уровень, или иначе «контакт масок», характеризуется отсутствием желания
подлинного контакта с партнером, стремлением спрятать свои истинные
чувства за внешней личиной, придать общению сугубо формальный
характер. На конвенциональном уровне мы уже видим полноценное
человеческое общение, присутствует готовность к внешней коммуникации,
равноправие партнеров, культура общения. Подлинный интерес к личности
собеседника, его «ролевому вееру», а так же желание вызвать подобные
46
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 2013. — 192 с.(стр 22)
47
Жукова Т.Л. Педагогика : учеб.-метод. комплекс для студентов педагогических специальностей для заочной и вечерней формы
обучения / Т. Л. Жукова, С. А. Воеводина. – Новополоцк : ПГУ, 2013. – 256 с. Педагогическое общение функции, структура, этапы.
Режим доступа https://studall.org/all4-1428.html (дата обращения 5.03.19 г.)
39
чувства в отношении себя самого, характеризуют игровой уровень общения.
Следующий, деловой уровень, это уровень общения профессионалов, умение
выдвинуть интересы дела на первый план, и отодвинуть своѐ «Я», одним
словом это уровень настоящего сотрудничества, будь это общение между
коллегами, или между учителем и учеником в совместной творческой
деятельности. Самый высокий уровень общения – духовный, партнер
воспринимается собеседником, как носитель духовного начала и вызывает
чувство благоговения, общение на этом уровне пронизано истинными
чувствами партнеров, трепетом и теплом.
48
Наиболее важным для педагога
является умение взаимодействовать с детьми на игровом уровне общения,
поскольку он оптимален для большинства педагогических ситуаций, и
крайне не желательно опускаться до низших уровней, примитивного,
манипулятивного и стандартизированного, ведь никто так не чувствует
фальшь в общении как дети, и никого она не ранит больше чем их. Деловой
уровень общения уместен при совместном творчестве с классом, а
достижение духовного уровня, на мой взгляд, вершина профессионализма
учителя.
В процессе взаимодействия с классом, у каждого педагога
складывается особый стиль общения, который оказывает влияние на
социально - психологический климат в коллективе, успеваемость,
дисциплину. На основании проведенных исследований, Бодалевв А.А.
отмечает, что стиль общения педагога вызывает в большинстве случаев
одинаковый эмоциональный отклик, не смотря на различия учащихся по
успеваемости и отношению к учебной деятельности.
49
Оптимальным
считается демократический стиль общения, так как он подразумевает
уважение личности учащегося, объективность оценки успехов – неудач,
формирует умение вести диалог и высказывать свое мнение, в целом
характеризуется положительным отношением к ученикам, успеваемость,
48
Добрович А.Б Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 2017-207 стр
(стр.87-113)
49
Бодалев А.А.Психология общения,- М.: Издательство <Институт практической психологии>, Воронеж: НПО <МОДЭК>,2016.-256
страниц.(156стр.)
40
дисциплина и социально психологический климат в коллективе на уровне.
Авторитарный стиль общения утверждает мнение педагога как истину в
высшей инстанции, учащиеся в обсуждениях жизнедеятельности класса
участия не принимают, оценка успехов – неудач носит субъективный
характер, инициативность отвергается, акцентируется внимание на
негативных поступках учеников и наказаниях, успеваемость и дисциплина
приемлемы, но социально – психологическая атмосфера в коллективе
оставляет желать лучшего. Попустительский или противоречиво –
непоследовательный стиль характерен для педагогов, желающих
дистанцироваться от воспитательного процесса, ограничиться изложением
своего предмета, они позволяют своему настроению оказывать влияние на
учебный процесс и оценку его результатов, дают противоречивые указания,
дисциплина, успеваемость и социально – психологический климат в таких
классах неудовлетворительны. Следует отметить, что на практике чистые
стили встречаются редко, как правило, происходит смешение стилей.
50
Помимо стилей общения, в литературе, описаны модели поведения
преподавателей в общении с учащимися, ознакомимся с ними, и с
последствиями к которым они приводят. Диктаторская модель, «Монблан»,
характеризуется отстраненностью преподавателя от учащихся, он как бы
возвышается над ними, личностное взаимодействие полностью отсутствует,
функция педагога - трансляция знаний, в результате формируется
безынициативность и пассивность учащихся. Неконтактная модель
поведения, «Китайская стена», здесь присутствует обратная связь, но очень
слабая, преподаватель дистанциирован от учащихся, подчеркивает свою
значимость, занятия носят информационный характер, при такой модели
поведения у учащихся складывается равнодушное отношение к
преподавателю. Избирательным отношением к обучаемым, характеризуется
модель дифференцированного внимания, «Локатор», преподаватель выделяет
в классе особую группу учеников, сильных или слабых, и концентрирует на
50
Колесов В.И. Основы педагогики. Учебное пособие. Санкт - Петербург. Издательство «7СТУДИЯ РИК», 2014г., 119 стр.(стр93)
41
них свое внимание в ущерб остальным, в итоге нарушается целостность
взаимодействия с коллективом. Следующая, гипорефлексная модель,
«Тетерев», отличается монологичностью речи преподавателя, он замкнут на
себе, поглощен своими идеями, эмоционально глух к окружающим, как
следствие, педагогическое общение носит формальный характер, подлинное
взаимодействие с классом отсутствует. Гиперрефлексная модель, «Гамлет»,
напротив, характеризуется фиксированностью преподавателя на
межличностном общении с классом, хотя содержательная сторона
взаимодействия его волнует куда меньше, чем впечатление, которое он
производит, преподаватель тревожен, сомневается в своих аргументах и
действиях, а по тому рискует стать объектом манипулирования, и передать
управление в руки учащихся. Низким эффектом педагогического
взаимодействия, костностью и отсутствием творчества, отличается модель
негибкого реагирования, «Робот», взаимоотношения учащихся с
преподавателем жестко регламентированы, учебная программа, манера
изложения, мимика и жесты безупречны, отшлифованы, но неэффективны,
поскольку игнорируется психическая реальность и индивидуальность
учащихся. Авторитарная модель, «Я сам», ставит во главу угла
преподавателя, который является единственным действующим лицом,
подавляющим всякую инициативу, такая модель поведения культивирует
ожидание инструкций, исполнительность и безынициативность учащихся, в
учебном процессе отсутствует творчество и здоровая мотивация к учению. И,
пожалуй, единственная модель продуктивного, здорового взаимодействия
педагога с классом, это модель активного взаимодействия, «Союз», здесь
присутствует и обратная связь, и творчество, и гибкое реагирование педагога
на изменение педагогической ситуации, поддерживается хорошее
настроение, поощряется инициатива, и тем самым формируется у учащихся
незаменимый опыт конструктивного взаимодействия.
51
51
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2013 - 544 с. (стр.506)
42
Немаловажную роль, в процессе педагогического общения, играет то,
какую позицию учитель занимает относительно учеников. Оптимальной,
является открытая позиция педагога. Она имеет гуманистическую
направленность, общение и взаимодействие с учащимися носит
доверительный оптимистический характер. Материал излагается через
призму личного опыта педагога, поощряется инициативность учащихся,
допускается право на ошибку как у школьников, так и у учителя, диалог,
преподаватель строит на уважении, терпимости и умении встать на точку
зрения ученика. Закрытая позиция характеризуется сокрытием личного
отношения учителя к излагаемому материалу, что влечет за собой ощущение
неискренности, расхождения слов и дела. Занимая отстраненную позицию,
педагог излагает материал подчеркнуто нейтрально, обезличенно и
объективно, это позволяет учащимся увидеть пример беспристрастного
анализа, но не способствует их личностному самораскрытию, поскольку
пример эмоционально ценностного отношения к материалу отсутствует.
52
Посредством педагогического общения учитель оказывает воздействие
на учащихся, стремясь достичь целей обучения и воспитания. Словесные
воздействия могут оказывать влияние на внимание, мышление, память,
чувства, воображение и волю учеников. Первое, на что должен
воздействовать педагог - это внимание, если ученик отвлечен и не собран
остальные психические функции будут не задействованы, по крайней мере, в
обучении. Для активизации мышления педагог использует такой инструмент
воздействия, как объяснение, немаловажную роль здесь играет интонация
изложения, она должна быть доходчивой. В случаях затруднения или
нежелания отвечать на вопросы учащихся, педагог может применить такое
действие как «отделываться», оно неконструктивно, используется в случае
некомпетентности педагога или отсутствия у него эмпатии, но может быть
уместно, чтобы пресечь активность «ябед». Воздействовать на память
учащихся педагог может следующим образом, с целью извлечения материала
52
Ефремова О.И.Психология профессиональной деятельности и личности учителя: Учебное пособие для студентов педагогических
институтов.Таганрог: Изд-во Таганрог.гос.пед.ин-та имени А. П. Чехова, 2013 – 315 с. (стр. 80)
43
задавать «чистые» вопросы, вызывающие ассоциации, и направленные на
узнавание, с целью запоминания материала, посредством утверждений и
повторений учебного материала. Вызвать позитивные эмоции педагог может
таким инструментом воздействия на чувства, как ободрение, негативные –
упреком, но использовать эти инструменты следует умеренно, помня о том,
что общий фон процесса обучения должен быть мажорным. С помощью пауз
в изложении, педагог воздействует на воображение учащихся, предоставляя
им возможность «достроить», довообразить излагаемый материал.
Воздействия на волю, носят дисциплинарный характер, используются такие
инструменты как приказ, здесь педагог занимает позицию пристройка
«сверху», просьба – педагог в позиции пристройка «наравне», неэффективно
использовать просьбу, занимая позицию пристройка «снизу», она
становиться похожа на мольбу. Такой инструмент как приказ, желательно не
смешивать с предупреждениями и чрезмерными объяснениями, равно как и
злоупотреблять им не следует. Просьба, произнесенная педагогом с позиции
пристройка «наравне», обладает наибольшим побудительным эффектом.
53
Уместно представить группы словесных воздействий, выделенные
Кондратьевой С.В. Первая группа – организующие воздействия, включает
такие действия педагога, как инструктирование, наставление, побуждение,
распоряжение. Вторая группа – оценивающие воздействия, это похвала,
оценки, замечания. И третья группа – дисциплинирующие воздействия,
содержит замечания – вопросы, замечания – утверждения и т.д.
54
В процессе педагогического общения, учитель может столкнуться с
рядом барьеров в общении, которые следует преодолеть, барьеры эти таковы:
1. Барьер несовпадения установок – характерен для неопытных
учителей, увлеченные замыслом урока они сталкиваются с равнодушием
53
Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 стр.: ил. — (Серия «Учебное
пособие»).. 2014 электронный ресурс. режим доступа https://knigi.link/osnovyi-pedagogiki/slovesnyiy-komponent-pedagogicheskogo-
4163.html (дата обращения 06.03.19г)
54
Татьянина Т.В.Профессионально педагогическая коммуникативная компетентность: технологический подход. Электронный журнал.
Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. Режим доступа
https://cyberleninka.ru/article/n/professionalno-pedagogicheskaya-kommunikativnaya-kompetentnost-tehnologicheskiy-podhod (дата
обращения07.03.19гг.)
44
класса, возникает раздражение и нервозность, что мешает продолжить
занятие эффективно.
2. Барьер боязни класса – возникает на первом этапе овладения
профессией педагога, начинающий учитель не в силах совладать со своими
эмоциями, скован, тревожен, при хорошем знании предмета и подготовке к
уроку, он испытывает серьѐзные затруднения с его реализацией.
3. Барьер отсутствия контакта – педагог дистанцируется от класса,
испытывая трудности в организации взаимодействия с учащимися.
4. Барьер сужения функций общения – преобладание
информационной задачи общения над социально – перцептивной функцией.
5. Барьер негативной установки на класс, складывается как в
результате собственного негативного опыта, так и под влиянием опыта
других педагогов.
6. Барьер боязни педагогических ошибок, учитель боится неверно
оценить ответ ученика, не уложиться в отведенное для урока время и др.
7. Барьер подражания – копирование стиля деятельности и общения
более опытного педагога новичком.
55
Возникновение этих барьеров, на мой взгляд, обусловлено высокой
личностной тревожностью педагога, негативной Я-концепцией, низкой
самооценкой, следовательно, проработав свои личностные проблемы,
педагог успешно преодолеет и барьеры в педагогическом общении.
Говоря об общении, нельзя не затронуть трансакционный анализ
Э.Берна, он выделяет три роли в общении, которые проигрывают люди, это:
Я - ребенок, Я - родитель и Я - взрослый. Репертуар роли Я - родитель
каждый человек перенимает от своих родителей в процессе воспитания и
взросления, неосознанно перенимая их манеру общения и поведенческие
реакции. Я – взрослый, это роль человека ответственного, умеющего
анализировать ситуацию, корректировать и контролировать свои действия
соответственно. Роль Я – ребенок, это набор поведенческих реакций из
55
Петренко С. Педагогическая психология : задачник. Электронный ресурс. Режим доступа http://indbooks.in/mirror7.ru/?p=364930 (дата
обращения 08.03.19г)