31
Рис.1.
Его главная цель – решение задачи всеобуча. Хотя начало данного этапа
можно отнести к середине 80-х годов XX века, немалое число российских школ
решает эту задачу и поныне. На этом этапе делается попытка пополнить
(расширить) традиционное содержание школьного образования, включить в
него элементы подготовки школьников к жизни в меняющейся
технологической среде, для чего используются традиционные средства
управления школой. Главное внимание уделяется
оснащению школ средствами вычислительной техники,
современной связью и технологиями (ИКТ),
обеспечению компьютерной грамотности школьников и
учителей,
формированию в обществе представлений об
информационной культуре.
К основным задачам первого этапа обычно относят
формирование у школьников алгоритмического мышления,
ознакомление школьников с новыми информационными
технологиями и их практическое освоение,
освоение правил поведения в информационно насыщенной
среде (вирусы, авторское право, этикет, поиск информации, общение в
цифровой среде и т.п.).
К началу 90-х гг. задача обеспечения компьютерной грамотности в
нашей стране была уже частично решена. Около трети школ были оснащены
32
компьютерными классами, где шло преподавание информатики. Однако в 90-е
годы вместе с общим падением уровня подготовки/грамотности учащихся
общеобразовательной школы, снизился и уровень компьютерной грамотности
выпускников школы (прежде всего в связи с оттоком из школы
квалифицированных кадров и отсутствием материальной базы изучения
информатики).
Задачи, решаемые на первом этапе, – традиционные задачи всеобуча:
введение в учебные планы и программы нового учебного материала,
формирование у школьников нового набора знаний, умений и навыков,
создание в школе материальных условий для их освоения. (Правда, достаточное
число компьютеров в школе само по себе еще не гарантирует, что в этой школе
хорошо учат информатике, а множество разных учебников по курсу
информатики не всегда помогает делу.) Как показывает опыт, информатику с
успехом изучают школьники различных возрастных групп,
причем движутся они разными путями. Имеющихся разработок вполне
достаточно для оптимизация содержания курса и всей учебной работы по
предмету, исходя из
ожидаемых результатов обучения,
имеющихся технических и программных средств,
квалификации и практического опыта педагогов,
имеющихся возможностей поддержки (расходные материалы,
учебные издания, доступ в Интернет и т.п.).
Хотя вопрос о сравнительной педагогической эффективности различных
подходов по-прежнему остается открытым, каждый из них в целом приемлем.
Учитель информатики действует как предметник и, как всякий предметник,
может выбирать методические решения и учебные материалы для достижения
желаемого конечного результата. Первый этап заканчивается тогда, когда
преподавание информатики становится в школе рутинным делом, и внимание
педагогов переносится на другие аспекты применения ИКТ в учебном
процессе.
33
Хорошую постановку изучения информатики в школе трудно
переоценить. Без создания актива ИКТ-грамотных школьников, без
формирования соответствующей технологической инфраструктуры развитие
процесса информатизации школы крайне проблематично. Значительная часть
материалов, публикуемых сегодня в отечественных научно-методических
изданиях, ориентирована на учителя, занятого решением этой задачи.
Второй этап (рис.2) часто называют этапом применения ИКТ при
изучении различных дисциплин.
Рис.2.
Его началом достаточно условно можно считать 1990-й год, когда в
школу были поставлены первые PC-совместимые компьютеры. Для решения
задач второго этапа используются два взаимодополняющих подхода.
Первый подход основывается на активности учителей-предметников.
Например, учитель физики может с успехом использовать на своих уроках
компьютерную учебную лабораторию или давать школьникам задания по
подготовке компьютерных моделей тех или иных процессов, а учитель
иностранного языка – работать с электронной почтой. При этом первый просит
учителя информатики познакомить учеников с соответствующим языком
программирования, а второй – рассказать им о передаче данных через
Интернет. Очевидное достоинство подхода – отсутствие дополнительных
затрат на координацию работы педагогов. В то же время каждый из них
повышает эффективность своей работы с помощью ИКТ. В рамках данного
подхода учитель информатики занимает позицию предметника и фактически не
34
вмешивается в процесс распространения ИКТ в школе: все поступающие к
нему просьбы вписываются в требования к содержанию курса. А возникающие
проблемы (приобретение и установка компьютеров, их текущая поддержка,
помощь учителям, которые начинают работать с ИКТ) только отвлекают его от
решения текущих задач.
Второй подход основан на кооперации учителя информатики с другими
учителями-предметниками. При таком подходе ему приходится выйти за
пределы своего предмета. По существу (и формально) он превращается в
заместителя директора школы по информатизации. Теперь он заботится не
только о результатах работы по своему предмету, он отвечает за
совершенствование всего учебного процесса. Его предметное видение ситуации
в школе меняется на общепедагогическое. В результате, занятия по
информатике начинают тесно связываться с занятиями по другим предметам.
На этом этапе новый объект инфраструктуры школы – школьная
компьютерная сеть – дополняет компьютерный класс, который был главным
техническим достижением первого этапа. Обеспечение высокой надежности
сети, эффективное разграничение доступа (борьба с хакерами), организация
эффективной совместной работы десятков людей с общими базами данных
представляет собой и техническую, и педагогическую проблему. Учителя
информатики образуют «интеграционные пары» с преподавателями других
предметов, помогая им использовать ИКТ в своей работе, а руководитель
процесса информатизации школы (заместитель директора по информатизации
или развитию) переводит этот процесс из дела каждого в общее дело школы.
Еще одной важной особенностью второго этапа является осознанный
поворот к информационному обеспечению решения задач управления учебным
процессом. Хорошо работающая внутришкольная сеть естественно
предполагает переход к тому, что некоторые педагоги называет «виртуальной
школой». Иногда для этого используют термин «открытая школа». Независимо
от названия, здесь решается основная задача: обеспечить эффективное
пространство для коммуникации (обмена данными), сделать общедоступной
35
всю ключевую информацию об организации и ходе учебной работы для всех
заинтересованным в этом участников учебно-воспитательного процесса:
школьников, родителей, учителей, работников служб (психологической,
социальной, медицинской), администрации школы. Информация доступна
тому, кому она нужна, тогда, когда она действительно нужна, в нужном объеме
и формате. Создание внутришкольной автоматизированной информационно-
управляющей системы (АИС) – основа всех дальнейших изменений.
Важнейший системный результат второго этапа – возникновение в
школе инфраструктуры, которая позволяет сделать реальный шаг к открытой
учебной архитектуре. Впервые в школе появляется эффективный инструмент,
позволяющий не только в полной мере отрабатывать требования внешней
регламентации (учебные планы и программы, методические указания и т.п.), но
и эффективно развивать собственную регламентацию, успешно применять ее на
практике (согласовывать, доводить, обновлять и т.п.), что приводит к более
согласованной работе всех участников учебно-воспитательного процесса.
Возникает «открытая школа», где педагогические просчеты видны сразу, где в
централизованном хранилище постоянно обновляющихся данных можно
вовремя заметить отклонения от принятой технологии работы и исправить
положение.
Итак, главный результат претворения в жизнь первых двух этапов
информатизации школы – решение задачи всеобуча «и по номенклатуре, и по
качеству продукции». Обучаясь в этих условиях, выпускники начинают
демонстрировать компетенции, которые пока выходят за рамки формальных
требований образовательных стандартов и единого государственного экзамена
(ЕГЭ), но очень нужны для жизни в информационном обществе.
Началом третьего этапа информатизации школы в России можно считать 2002-
й год.
Однако для большинства наших школ третий этап еще впереди. С ним
пока в полной мере сталкиваются лишь пионеры информатизации
отечественной школы. Опыт передовых российских и зарубежных школ, уже
36
достаточно далеко продвинувшихся в решении задач второго этапа , позволяет
заглянуть вперед и сформулировать проблемы третьего этапа.
Сегодня учителя не часто слышат о «новом качестве образования» .
Разработанные недавно стандарты о нем даже не упоминают. А между тем
именно на нем концентрируют свое внимание разработчики зарубежных
программ информатизации школы. Для них информатизация – катализатор
качественных изменений в работе школы. Например, финские разработчики
национальной программы считают, что информатизация образования должна
помогать эффективному решению таких педагогических задач, как:
обучение письменной речи, эффективное освоение всеми школьниками
письма как процесса;
введение проблемного обучения как массовой педагогической
технологии, последовательная реализация деятельностного
(конструктивистского) подхода к процессам учения и обучения;
повседневное использование активных методов учения и обучения;
развитие коммуникационной компетентности (в том числе, необходимой
для жизни в условиях глобализации экономики) у всех школьников (ИКТ
выступают здесь как эффективное средство общения);
обогащение формального учебного материала за счет систематического
использования реальных проблем в качестве учебных, сближение обучения в
школе с повседневной жизнью местного сообщества;
реализация исследовательского подхода в обучении, использование в
учебном процессе таких задач, которые на сегодняшний день еще не решены,
но представляют собой педагогически значимые учебные задачи;
освоение методов научной деятельности в рамках всех учебных
дисциплин, широкое использование моделирования при изучении различных
процессов и явлений.
Участники проекта «Education for Information Society», который является
частью программы «Электронная Австралия», среди требований к результатам
обучения выделяют такие качества, как
37
самоконтроль,
независимость,
готовность к изменениям,
умение строить сети партнерских связей,
заинтересованный подход к учению/обучению.
Ясно, что для третьего этапа информатизации характерна широкая
межпредметная интеграция. Если на втором этапе межпредметная учебная
работа (там, где она есть) носит факультативный характер, то на третьем она
становится нормой для каждого предмета. В учебных программах она должна
прописываться так же, как сегодня в них прописываются учебные
демонстрации и лабораторные работы. Информатика связывается со всеми
учебными предметами.
Рис. 3.
Третий этап, кроме того, – решительный шаг к индивидуализации
обучения. Гибкая информационная среда позволяет школе работать не только с
постоянными по составу классами, но и с группами переменного состава, с
пучками индивидуальных образовательных траекторий.
Третий этап является также переходом от россыпи
собираемых/создаваемых сегодня учителями и школьниками учебных и
методических материалов к систематическому созданию и использованию
библиотеки ЦОР – общедоступного упорядоченного хранилища повторно
38
используемых унифицированных учебных и методических модулей (объектов).
Средства для их разработки и стандартизации сегодня уже существуют. В 2005
году в рамках проекта ИСО началась работа по созданию централизованного
хранилища ЦОР, которые будут доступны для всех школ. Можно надеяться,
что исследователи, писатели, художники, фотографы, издатели предоставят
базовые материалы, на основе которых педагоги соберут коллекцию
вариативных методически обработанных учебных материалов.
Четвертый этап за рубежом часто называют этапом трансформации
школы. О нем сегодня, когда бόльшая часть проблем третьего этапа еще
впереди, мы не так уж много можем сказать. Он является желаемым будущим и
для большинства зарубежных школ, которые существенно опережают нас по
распространению и использованию ИКТ. Одно ясно: главная задача четвертого
этапа – внедрение систематических процедур, которые обеспечат
индивидуализированные решения всего комплекса задач обучения и
воспитания в школе. Фактически речь идет о том, чтобы делать массово то, что
сегодня могут делать лишь отдельные педагоги-новаторы. Возможно, на этом
этапе действительно удастся осуществить мечту одного из апологетов
педагогики сотрудничества С.Л. Соловейчика о том, чтобы каждый школьный
учитель стал Учителем в полном смысле этого слова.
Рис. 4.
39
Еще одна задача четвертого этапа – создать в каждой школе систему
управления нововведениями, сделать ее составной частью управления учебно-
воспитательной работой. Как показывает опыт высокотехнологичных
предприятий, где сегодня этот процесс идет полным ходом, это не простая
задача. Ее решение требует существенных сдвигов в производственной
культуре, развертывания интегрированных информационно-управляющих
систем и баз знаний, включающих образовательные оболочки,
автоматизированные поисковые и консультационные (экспертные) системы.
На все это необходимо время, поэтому опережающие эксперименты и
разработки следует вести уже сегодня.
Рис.5.
Любой инновационный образовательный проект развертывается в давно
сложившейся образовательной среде. Изменения в ней имеют свои законы. Как
показал Е. Роджерс, люди и организации разнятся по своей готовности принять
нововведения.
Чтобы нововведение появилось, нужны новаторы (innovators).
Естественно, что их всегда немного. Согласно Роджерсу, они составляют лишь
2,5% всей целевой аудитории.
Если нововведение имеет успех, у него возникают последователи. Это
пионеры (early adopters), которые начинают распространять нововведение. Они,
как правило, являются респектабельными членами сообщества, выразителями
общественного мнения, готовыми опробовать новое, когда это новое
40
представлено в виде работающих образцов. Их тоже сравнительно немного
(около 13,5%).
Успех пионеров подталкивает наиболее активное 1-е большинство (early
majority) последовать их примеру. Их около 34%. Они осторожнее, чем
пионеры, но все же воспринимают новое быстрее прочих. Их не требуется
долго подталкивать к изменениям. Так складывается система распространения
нововведения.
2-е большинство (late majority), тоже составляющее около 34%, более
пассивно. Это скептики, которые готовы полагаться на новые идеи или
продукты, только если их использует большинство членов сообщества. Чтобы
включить их в процесс изменений, могут потребоваться специальные усилия.
И, наконец, всегда есть отстающие (laggards) – консерваторы, которые
держатся традиций и не доверяют нововведениям (их примерно 16%). Они
воспринимают новое лишь тогда, когда оно признано большинством или само
превратилось в традицию. Для работы с ними необходимы специальные меры,
и здесь процесс распространения нововведения может затянуться надолго. Этот
процесс зависит от преимуществ (выгод), которые сулит нововведение, от его
сложности и совместимости с действующей практикой, от возможности его
опробовать и т.п.
Новые модели работы школы возникают на экспериментальных
площадках. Постепенно при удачном стечении обстоятельств на их основе
складываются устойчивые модели новой работы, которые и продвигают в
жизнь новаторы. По мере того, как эти модели осваиваются пионерами, они
превращаются в «широкое передовое движение». Распространяемая модель
может охватывать более 10% школ. Когда число образовательных учреждений,
освоивших эту модель, переваливает за треть (от 30 до 80%), ее уже можно
считать общепринятой. Вслед за этим она теряет статус нововведения и
превращается в традицию, поддерживаемую образовательными стандартами и
требованиями лицензирования и аккредитации, которые должны выполняться
практически во всех (более 90% ) образовательных учреждениях.