41
Особенность процесса информатизации школы в том, что на каждом
этапе меняется видение стоящих перед школой задач. Поэтому каждый этап
можно рассматривать как отдельное нововведение. Совмещая представление о
распространении нововведений с описанными выше этапами информатизации,
мы получаем пространство, в рамках которого можно обсуждать те или иные
решения в области информатизации школы. Это совмещение
проиллюстрировано схемой (рис. 6), интерпретирующей процесс
информатизации школы на разных этапах.
Рис.6.
Например, из данной схемы следует, что даже в наиболее
продвинувшихся на втором этапе школах далеко не все педагоги обязательно
используют ИКТ в своей работе. Схема помогает увидеть место тех или иных
работ по внедрению в школу ИКТ на фоне общего непростого и длительного
пути информатизации. Чтобы обсуждать динамику процесса информатизации
на уровне региона или страны в целом, удобно представить эту схему в виде
распределения образовательных учреждений по соответствующим этапам:
лишь немногие окажутся на третьем этапе, а на первом и в начале второго этапа
их будет много.
Пользуясь этой схемой, каждый может сравнительно легко оценить, как
продвинулся процесс информатизации образования в его собственной школе,
районе, городе или регионе. Но следует иметь в виду, что информатизация –
это процесс развития школы. Сравнивать различные школы между собой,
исходя из того, насколько далеко они продвинулись в этом процессе,
42
недопустимо. Как и при всякой оценке развития, надо сравнивать различные
состояния одного и того же объекта (скажем, что изменилось в школе или
городе за последние два года). Тот факт, что школы находятся на разных
этапах, не означает, что «отстающих» можно подгонять, рекомендуя им
решения, принятые у более продвинутого соседа. Обмениваться решениями
наиболее естественно тем, кто находится на одном и том же этапе.
Модель «Линейное описание», как и другие модели, дает возможность
отнести школы к той или иной группе, к тому или иному этапу, используя для
этого всего несколько признаков. Но это ее достоинство является одновременно
и ее недостатком, поскольку упрощение сложного процесса развития школы
может привести к недоразумениям и даже ложным оценкам. Скажем,
четырехэтапная периодизация провоцирует рассматривать информатизацию
школы как последовательный процесс, который неизбежно начинается с
введения курса информатики. Но это далеко не так. Сегодня дети достаточно
хорошо овладевают компьютером уже в начальной школе. Вопросы, которые
сегодня принято изучать на уроках информатики, можно изучать и в рамках
других предметов.
Такая модель должна в явном виде фиксировать спектр задач, решение
которых позволяет перевести образовательное учреждение из одного состояния
в другое. Линейное описание процесса информатизации школы естественно
назвать одномерной моделью, или моделью первого приближения. Эта модель
описывает процесс в его основных чертах, дает о нем общее представление.
Она может быть полезна педагогу для понимания процесса в целом, его
ключевых ориентиров, но в ней выделено всего четыре состояния процесса, а
для практической работы по построению программы информатизации
конкретной школы необходима более точная модель, которая бы описывала
соответствующие состояния и процессы.
1.5. Кластерная модель процесса информатизации школы
При построении Кластерной модели – многомерного описания процесса
информатизации школы – исходят из представления о пространстве состояний
43
информатизации образовательных учреждений. В этом смысле Кластерная
модель является развитием модели «Линейное описание». В ее основе лежит
несколько допущений.
1. Процесс информатизации школы носит дискретный характер:
образовательные учреждения как бы «перескакивают» из одного состояния в
другое. Причем исследователь может наблюдать лишь достаточно устойчивые
состояния этого процесса (неустойчивые состояния на макроуровне не
наблюдаются).
2. Развитие процесса информатизации в школах идет неравномерно.
Наряду со школами, где этот процесс еще только начинается, есть и такие
школы, где он привел к преобразованию учебной работы. Поэтому в
реальности наблюдаются все устойчивые (доступные в сегодняшних условиях)
состояния информатизации школы из множества возможных.
3. В пространстве состояний существуют группы близких друг другу
состояний. Образовательные учреждения, которые находятся в этих
состояниях, решают одни и те же (или схожие) задачи развития, сталкиваются с
близкими проблемами, используют аналогичные способы их решения.
Деградация образовательных учреждений социально запрещена. В
процессе информатизации школа может оставаться в том же состоянии или
перейти в новое, но в новом состоянии результаты ее работы должны быть по
крайней мере не хуже, чем в предыдущем.
Очевидным следствием этих допущений является гипотеза о
существовании типичных траекторий развития образовательных учреждений,
согласно которой на множестве возможных переходов школ из одного
состояния в другое (в пространстве переходов) существуют аналогичные цепи
состояний (последовательности) для отдельных совокупностей школ, то есть
процессы информатизации развиваются в таких школах аналогично.
Одна из главных целей разработки Кластерной модели – помочь членам
школьной команды использовать опыт других школ при формировании
представления о желаемом будущем своей школы и поддержать процесс
44
обмена опытом информатизации между отдельными образовательными
учреждениями (в том числе, с использованием средств ИКТ). Для этого
необходимо, с одной стороны, как можно детальнее описать опыт
информатизации отдельных школ, а с другой – предложить эффективный
механизм их группировки, позволяющий сравнивать школы между собой.
Чтобы решить такую задачу, в Кластерной модели используется одновременно
два языка описания:
формализованный (с помощью набора показателей, которые
фиксируют состояние информатизации школы) и
дескриптивный (представляющий в некоторой единой форме
историю (опыт) информатизации школы).
Таким образом, каждая школа описывается набором показателей,
которые фиксируют ее состояние информатизации, и текстом под
названием «История информатизации».
Рис.7
При разработке программы информатизации работники школы
стремятся так изменить ресурсы, условия и правила игры (поведение
участников процесса), чтобы повысить их «педагогическое качество» и тем
самым перевести школу в новое состояние. Конкретные примеры выбора
ориентиров и направлений работы, а также движения по избранному пути
описываются в Истории информатизации школы.
Каждый из показателей состояния информатизации образовательного
учреждения имеет множество значений. Пространство этих показателей
45
описывает множество возможных состояний информатизации
образовательного учреждения. Каждую точку в этом многомерном
пространстве можно соотнести с одним из состояний информатизации
отдельной школы. Развитие процесса информатизации в ней можно описать как
цепь (последовательность) переходов из одного состояния в другое в
пространстве, которое удобно называть пространством состояний
информатизации школы (см. рис. ).
Рис 8.
Линейное описание предполагало формальное деление всех школ на
четыре группы по числу этапов, то есть фактически использовалась шкала с
четырьмя делениями, или одномерное пространство. При этом различия школ,
которые относятся к определенным группам, были заданы лишь качественно.
Естественно, что Линейное описание является слишком обобщенным, чтобы
использовать его для детального сопоставления процесса информатизации в
отдельных школах.
В Кластерной модели продолжает действовать предположение о том,
что все школы можно разбить на группы с помощью набора показателей
(формализованная часть описания процесса информатизации школы). Точки,
соответствующие состояниям школ, образуют в пространстве состояний
информатизации кластеры (сгущения), которые можно трактовать как
многомерное представление этапов, описанных в Линейной модели. Чтобы
найти состав кластеров, можно воспользоваться аппаратом объективной
46
классификации, который основан на методах факторного, кластерного и
дискриминантного анализа.
Использование методов объективной классификации позволяет не
только выделить сложившиеся на сегодня схожие группы школ. Подобрав
подходящую метрику, можно оценить близость отдельных образовательных
учреждений (по состоянию их информатизации), а также оценивать изменение
их положения в этом пространстве как относительно исходной совокупности
объектов, так и относительно своих предыдущих состояний. Кластерная модель
основана на предположении, что не существует процедуры, которая позволяет
линейно упорядочить все школы, указав лидеров и отстающих. Процесс
информатизации разворачивается в многомерном пространстве, где возможны
несколько равноправных направлений развития.
Подготовить формальное описание достаточно легко – заполнение анкет
занимает не более нескольких чел.-часов. Подготовка Историй информатизации
– значительно более трудоемкий процесс, который может потребовать десятки
чел.-часов. Чтобы упростить процесс, в каждом из выявленных кластеров
можно отобрать типового представителя (фокусную школу) и составить для
него развернутую Историю информатизации (рис. ).
Эту Историю можно интерпретировать как характерный пример
описания процесса информатизации всех школ, входящих в данный кластер.
Используя современные средства доступа к данным (например, архивы в
Интернет, сайты школ и т.п.), члены школьной команды могут
целенаправленно знакомиться с Историями информатизации фокусных школ.
Их могут интересовать данные о школах из своего или других кластеров,
которые близки к ним по тем или иным характеристикам (или по группе
характеристик).
47
Рис.9
Таким образом, в пространстве состояний информатизации школы
реальные учебные заведения собираются в устойчивые группы (кластеры),
которые соответствуют определенному «качеству» школьной жизни . В
терминах модели можно анализировать и варианты «малого развития»
(изменения, которые происходят внутри отдельных кластеров), и процессы
перехода учебного заведения из одного кластера в другой. В связи с тем, что
число кластеров и возможных переходов между ними достаточно велико,
можно обсуждать различные варианты программы информатизации (в том
числе, псевдопрограммы, которые реально не меняют положения дел в школе).
Отметим, что согласно принятому ранее допущению, образовательное
учреждение, имеющее тенденцию к деградации, будет выявляться и
санироваться местными органами управления образования. Поэтому
планируемый (или реализованный) переход школы из одного кластера в другой
в рамках модели интерпретируется как шаг развития.
Схема, показанная на рис.9 легко вписывается в систему процедур
разработки и оценки программ информатизации образовательных учреждений.
Накапливая данные в течение долгого времени, можно встроить изучение
процесса информатизации школы в цикл работ по ее развитию (с пользой и для
теории, и для практики). Следовательно, создание и использование Кластерной
48
модели можно с полным правом отнести к числу практико-ориентированных
разработок.
При построении Кластерной модели используется несколько способов
описания объектов (рис.10 ).
Рис.10.
Прежде всего нам необходимы индикаторы, с помощью которых мы
можем собрать информацию о состоянии процесса информатизации в школе.
На основе этих индикаторов готовится формальное описание состояния:
индикаторы преобразуются в переменные, фиксирующие состояние
информатизации школы в пространстве первичных переменных. У нас нет
надежной теории, с помощью которой мы можем определить набор
переменных. Поэтому мы предполагаем, что достаточно полный набор
переменных так или иначе описывает скрытые от нас факторы, которые
определяют устойчивые состояния информатизации образовательных
учреждений. Эти факторы можно попытаться выявить, например, с помощью
факторного анализа. Найденные таким образом факторы будут представлять
собой параметры для проведения кластеризации (объективной
классификации) школ.
Кластерная модель способна реально помочь в решении задач,
возникающих при подготовке и оценке выполнения программы
информатизации школы. Таких задач три.
1. Школьные команды могут определять свое место в пространстве
состояний информатизации образовательных учреждений. Разрабатывая свою
49
программу информатизации, изучая Истории информатизации фокусных школ,
они могут выбрать (уточнить) направление развития своей школы (помощь
школьным командам).
2. Сравнивая положение школ региона в пространстве информатизации
до и после выполнения ими соответствующих программ, можно получить
интегрированную внешнюю экспертизу их достижений (мониторинг работ по
информатизации школ на уровне региона).
3. Сравнивая изменения состояний в пространстве информатизации у
школ, участвующих в неком проекте, и у школ, в нем не участвующих, можно
оценить влияние этого проекта на развитие процесса информатизации
образовательных учреждений (интегрированная оценка действенности, или
эффективности, проекта).
Кластерная модель может также служить полезным инструментом для
обобщения и распространения опыта информатизации школ, организации
сотрудничества между педагогами различных образовательных учреждений.
Итак, мы рассмотрели основные идеи, которые лежат в основе
построения Кластерной модели. Чтобы использовать ее на практике, сначала
необходимо
разработать систему индикаторов для определения текущего состояния
школы, которые позволят получить показатели, фиксирующие положение
образовательного учреждения в пространстве состояний информатизации
школы;
разработать инструмент для сбора данных, провести их сбор и
выполнить первичную обработку, чтобы сформировать исходный массив
информации для построения пространства информатизации школы;
провести классификацию школ, для чего требуется:
o определить параметры Кластерной модели с помощью факторного
анализа,
o определить структуру пространства информатизации школы с помощью
кластерного анализа;
50
оценить результаты кластеризации по кластерным средним и профилям,
а также сравнить их с другими описаниями процесса информатизации школы.