35
ᅟпоказывает, ᅟчто ᅟего ᅟсущность ᅟи ᅟособенности ᅟскладываются ᅟиз
ᅟвзаимодействующих ᅟтребований ᅟцелевого ᅟи ᅟпрограммного ᅟподходов ᅟи
ᅟналожения ᅟих ᅟна ᅟобщее ᅟпредставление ᅟоб ᅟуправлении. ᅟОт ᅟцелевого ᅟподхода
ᅟпривлечено: ᅟа) ᅟусиление ᅟцелевой ᅟориентации; ᅟб) ᅟцелевое ᅟпланирование; ᅟв)
ᅟсистема ᅟметодов, ᅟнаправленных ᅟна ᅟдостижение ᅟконечных ᅟрезультатов.
ᅟПрограммный ᅟподход ᅟпривнес: ᅟа) ᅟметодику ᅟпрограммного ᅟрешения ᅟпроблемы;
ᅟб) ᅟвариативность ᅟрешения ᅟпроблемы; ᅟв) ᅟорганизационные ᅟформы ᅟуправления.
ᅟТаким ᅟобразом, ᅟв ᅟоснове ᅟпрограммно-целевого ᅟподхода ᅟуправления
ᅟмуниципальной ᅟсистемой ᅟобразования ᅟлежит ᅟцель, ᅟзадача, ᅟдоведенная ᅟдо
ᅟколичественного ᅟвыражения ᅟдля ᅟобеспечения ᅟконтроля ᅟих ᅟреализации.
ᅟОсновные ᅟчерты ᅟпрограммно-целевого ᅟподхода ᅟзаключаются ᅟв ᅟпрограммно-
целевом ᅟпроектировании, ᅟв ᅟнезависимой ᅟэкспертизе ᅟдокументации,
ᅟцеленаправленном ᅟнаучно-методическом, ᅟматериально-техническом,
ᅟинформационном, ᅟфинансовом ᅟобслуживании, ᅟв ᅟпрограммно-целевом
ᅟуправлении ᅟна ᅟвсех ᅟэтапах ᅟосвоения ᅟновшеств
30
. ᅟПри ᅟвсей ᅟперспективности
ᅟтакого ᅟподхода ᅟвысок ᅟриск ᅟситуативного ᅟхарактера ᅟуправления,
ᅟфокусирующего ᅟвнимание ᅟуправленца ᅟна ᅟтекущих ᅟзадачах ᅟобразования, ᅟа ᅟне ᅟна
ᅟперспективных ᅟцелях. ᅟПри ᅟпрограммно-целевом ᅟуправлении ᅟмало ᅟучитываются
ᅟнепрерывно ᅟменяющиеся ᅟусловия ᅟуправления ᅟв ᅟобразовании.
Системный ᅟи ᅟпрограммно-целевой ᅟподходы ᅟпозволяют ᅟрассмотреть
ᅟпрограммно-целевое ᅟуправление ᅟмуниципальной ᅟсистемой ᅟобразования ᅟкак
ᅟсистему, ᅟфункцию ᅟи ᅟпроцесс. ᅟПрограммно-целевое ᅟуправление ᅟкак ᅟсистема
ᅟпредполагает ᅟналичие ᅟобъекта ᅟвоздействия, ᅟвлияющей ᅟна ᅟнего ᅟвнешней ᅟсреды,
ᅟсистемообразующей ᅟпроблемы, ᅟцелевой ᅟчасти, ᅟпрограммного ᅟраздела,
ᅟпроцессов, ᅟорганов ᅟуправления, ᅟсвязей ᅟи ᅟотношений ᅟмежду ᅟкомпонентами,
ᅟрезультатов.
Ситуационный ᅟподход ᅟпредполагает ᅟпостроения ᅟвариантов ᅟмоделей
ᅟуправления ᅟв ᅟзависимости ᅟот ᅟтиповых ᅟусловий, ᅟв ᅟкоторых ᅟоно ᅟпротекает. ᅟВ
30
Турбовской Я.С. Что же делать? Образование и общество. 2014. № 1 (66). С.73.
36
ᅟрусле ᅟданного ᅟподхода ᅟизучаются ᅟдействительные ᅟусловия, ᅟконкретная
ᅟситуация, ᅟв ᅟкоторой ᅟнаходится ᅟмуниципальная ᅟсистема ᅟобразования,
ᅟразрабатывается ᅟспецифическая ᅟорганизационная ᅟструктура, ᅟотвечающая
ᅟконкретным ᅟусловиям ᅟи ᅟтребованиям.
В теории и практике управления муниципальной системой образования
ситуационный подход выступает как принцип, выражающий одну из
важнейших закономерностей жизни общества и государства: конкретность и
многообразие социально-экономического развития. Данный подход в
управлении муниципальной системой образования своему появлению обязан
такой особенности управленческой деятельности, как необходимости учёта
динамически меняющихся условий. Понятие ситуация означает сочетание
условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.
Ситуационный подход в управлении муниципальной системой
образования, предполагает: а) анализ образовательной ситуации с целью
выделения значимых проблем; б) определение ценности полученных
результатов в различных педагогических ситуациях; в) прогноз развития
муниципальной системы образования на основе конкретных образовательных
ситуаций. При этом инструментарием определения образовательных ситуаций
является педагогическая диагностика (педагогическое исследование).
Ситуационный подход, несмотря на то, что в нем учитываются конкретные
условия, ограничен наличием конечных наборов готовых моделей. Излишняя
технологичность затрудняет эффективность достижения результатов
управления. На практике ситуативность управления, несомненно, имеет место.
Но как общеметодологическое основание для управления муниципальной
системой образования в целом этот подход неприменим, так как во многих
случаях управление приходится выводить за рамки стандартной, типовой
модели.
Построенная в рамках этого подхода модель управления муниципальной
системой образования может быть нацелена только на ближнюю перспективу,
37
стратегические долгосрочные цели муниципальной системы образования лежат
вне контекста этого подхода.
Рефлексивный подход способствует более полному раскрытию проблемы
управления развитием муниципальной системы образования с целью создания
адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех звеньев органов
управления, методической службы с педагогами образовательных учреждений.
При этом анализ практики традиционного управления и рефлексивного
управления доказывает эффективность второго
31
.
Рефлексивное управление муниципальной системой образования связано
с такими факторами, под влиянием которых управленческие и педагогические
кадры осознают смысл своих действий. Та или иная потребность, осознанная
управленческими и педагогическими кадрами, формирует мотив на
целенаправленную деятельность. Таким образом, самосознание является
исходным началом мотивации, которое усиливается по мере развития
потребностей. Как в составе каждой управленческой функции проявляются
определенные стадии рефлексии, так и при определенной стадии рефлексии
проявляются управленческие (самоуправленческие) функции.
Развитие рефлексивного управления и самоуправления означает: во-
первых, делегирование полномочий и ответственности за результаты труда на
нижние уровни управления; во-вторых, построение горизонтальных связей
сотрудничества. Рефлексивный подход продуктивен в условиях
гуманитаризации образования.
Таким образом, основные подходы к управлению образованием,
разработанные в отечественной науке: системный, программно-целевой,
ситуационный, рефлексивный и ряд других – продолжают оставаться
методологической базой для новых исследований в области управления
образованием в современных условиях.
31
Турбовской Я.С. Что же делать? // Образование и общество. 2014. № 1 (66). С.77.
38
Между тем, переход в современных условиях к рыночной экономике,
инновационный путь развития Российской системы образования обусловил
поиск принципиально новых систем и механизмов управления муниципальной
системой образования. В настоящее время в рамках российской
государственной политики высоко оценивается роль системы образования в
социально-экономическом развитии России.
Образование в современном мире становится основой динамичного
экономического роста и социального развития общества, фактором
благополучия и безопасности страны. Эти приоритеты интегрируются в
стратегическую управленческую цель: обеспечение доступности качественного
образования при эффективном использовании ресурсов.
При реализации данной цели управление развитием муниципальной
системы образования в муниципальном образовании сталкивается с рядом
проблем: ограниченностью ресурсов, разбалансированностью регионального и
муниципального начал в управлении, спонтанностью целеполагания в
инновационной деятельности. При этом ситуация осложняется спецификацией
региональных и муниципальных образовательных пространств,
обнаруживающих дополнительные проблемные зоны. Развитие и укрепление
региональных и муниципальных систем образования сопровождается
неизбежной децентрализацией управления, усилением влияния местных
факторов на его тактику и стратегию. При этом главной проблемой управления
становится поиск путей сочетания потребностей и интересов всех субъектов
образовательного процесса, образовательного региона и интересов государства.
В современной науке управления образованием в качестве основных
методологических подходов для решения выше обозначенных проблем
определены следующие:
маркетинговый подход (П.И. Третьяков, С.И. Захаренков, М.В.
Туберозова, Н.А. Шахрай и др.) основан на выделении ряда условий,
способствующих эффективному менеджменту муниципальной системы
39
образования: изучение и формирование спроса на образовательные услуги;
создание экономически обоснованных норм осуществления образовательно-
консультационной деятельности; управление муниципальной системой
образования на основе стратегического планирования; количественное и
качественное многообразие ассортимента услуг и добровольности их выбора
потребителем.
Стратегический подход в управлении образованием осуществляется с
конца 60-х – начала 70-х гг. XX века – это, прежде всего, процесс разработки и
определения путей реализации стратегии развития муниципальной системы
образования, выбранной в качестве рабочей из нескольких альтернатив
32
.
Слагаемыми стратегического управления являются: анализ, направленный на
выявление требования и благоприятных (для развития управляемой системы)
возможностей внешней среды, сильных сторон социальной организованной
системы, поиск лучшей компенсации слабых сторон внутренней среды системы
и ослабления угроз – со стороны внешней; стратегический выбор, включающий
разработку возможных стратегий развития, их оценку на основе выбранных
критериев, выбор и обоснование рабочей стратегии; определение тактики и
разработки организационных проектов и планов реализации стратегии(А.Т.
Зуб).
компетентностный подход (Л.Н. Дударева, О.З. Кузнецова, О.Е.
Лебедев, Н.Д. Нестеров, Э.М. Никитин, Ю.Г. Татур и др.) делает акцент на
необходимости развития профессиональной компетентности педагогических и
управленческих кадров и как результат способности самостоятельно решать
многообразные профессиональные проблемы, при этом содержание
образования представляет собой адаптированный опыт решения проблем,
организация образовательного процесса заключается в создании условий для
32
Темрюкова С.Н. Развитие системы управления образованием в России// Теория и практика
общественного развития. 2015. № 4. С.14.
40
формирования опыта, а оценка результатов основывается на умении применять
полученные знания в практической деятельности.
в качестве особого подхода в управлении образованием выделяют
психологический (человекоцентристский) подход, соответствует личностно -
ориентированной образовательной парадигме. Именно с этим подходом
связана разработка концепции «педагогического менеджмента».
В качестве основы построения управления развитием муниципальной
системой образования выступают функции управления. В современной научной
литературе по управлению образованием существует множество
классификаций, описывающих управленческие функции.
Понимание функции как особого вида деятельности уже достаточно
прочно утвердилось в педагогической науке. Функции осуществляются всяким
субъектом управления на любом этапе управленческого процесса. При этом
один и тот же субъект управления может принимать участие в осуществлении
различных функций. Они не зависят от конкретных задач, решаемых органами
управления, от их специфики и иерархического уровня. Функции управления
неразрывно связаны с этапами процесса управления, который носит
циклический характер. Управленческий цикл собой представляет
повторяющийся процесс, в основе которого лежат взаимодействующие,
целенаправленные управленческие функции, реализующиеся одновременно
либо в некоторой логической последовательности, ограниченные временными
и пространственными рамками и направленные на обеспечение эффективного
развития управляемой системы.
Механизм целенаправленного управления развитием систем образования
- это совокупность процедур, методов, обеспечивающих движение системы к
ᅟжелаемому ᅟрезультату ᅟэтого ᅟразвития. ᅟНаиболее ᅟсущественными ᅟусловиями
ᅟразвития ᅟсистемы ᅟявляются:
возможность ᅟпрогнозирования ᅟи ᅟучёта ᅟизменений ᅟво ᅟвнутренней ᅟи
ᅟвнешних ᅟсредах;
41
возможность ᅟпринятия ᅟрешений ᅟна ᅟоснове ᅟсистемного ᅟанализа ᅟи
ᅟпостроения ᅟпрограммы ᅟдействий, ᅟкоторые ᅟобеспечат ᅟжелаемые ᅟизменения ᅟв
ᅟразвитии;
возможность ᅟвключения ᅟвсех ᅟсубъектов ᅟсистемы ᅟв ᅟсогласованную
ᅟразработку ᅟи ᅟреализацию ᅟрешений;
возможность ᅟсочетания ᅟобщественных ᅟи ᅟгосударственных ᅟорганов
ᅟуправления ᅟв ᅟрешении ᅟобразовательных ᅟпроблем.
Рассмотрим ᅟкратко ᅟсущество ᅟкаждой ᅟиз ᅟфункций ᅟуправления.
Информационно-аналитическая ᅟфункция ᅟуправления ᅟмуниципальной
ᅟсистемой ᅟобразования ᅟнаправлена ᅟна ᅟизучение ᅟее ᅟсостояния ᅟи ᅟтенденций
ᅟразвития, ᅟна ᅟобъективную ᅟоценку ᅟпроисходящих ᅟв ᅟней ᅟпроцессов ᅟи ᅟвыработку
ᅟна ᅟэтой ᅟоснове ᅟуправленческих ᅟрешений ᅟпо ᅟупорядочению ᅟсистемы ᅟи ᅟпереводу
ᅟеё ᅟв ᅟболее ᅟвысокое ᅟкачественное ᅟсостояние ᅟразвития
33
.
Изучение ᅟинформации, ᅟработа ᅟс ᅟней ᅟповышают ᅟнаучный ᅟуровень
ᅟуправления ᅟмуниципальной ᅟсистемой ᅟобразования, ᅟявляется ᅟосновой ᅟдля
ᅟпринятия ᅟоптимальных ᅟрешений, ᅟа ᅟтакже ᅟформируют ᅟобщественное ᅟмнение ᅟо
ᅟрезультатах ᅟдеятельности ᅟобразовательных ᅟучреждений.
Объектами ᅟанализа ᅟв ᅟдеятельности ᅟорганов ᅟуправления ᅟмуниципальной
ᅟсистемой ᅟобразования ᅟв ᅟмуниципальном ᅟобразовании ᅟявляются:
состояние ᅟматериальной ᅟбазы ᅟучреждений ᅟобразования, ᅟтенденции
ᅟв ᅟеё ᅟразвитии, ᅟтехническом ᅟпереоснащении; ᅟусловиях ᅟдля ᅟосуществления
ᅟдифференцированного ᅟобучения ᅟобучающихся;
обеспеченность ᅟимеющегося ᅟв ᅟгороде ᅟ(районе) ᅟконтингента
ᅟобучающихся ᅟшкольными ᅟзданиями, ᅟученическими ᅟместами;
состояние ᅟсоциально-экономического ᅟразвития ᅟрегиона ᅟкак ᅟважное
ᅟусловие ᅟразвития ᅟобразования;
33
Садовничий В. А. Концепция и стратегия развития образовательного законодательства России //
Вестник образования России. 2015. № 4. С. 68.
42
демографическая ᅟситуация, ᅟсостав ᅟнаселения, ᅟсемей, ᅟсостояние
ᅟмиграции ᅟи ᅟрождаемости; ᅟособенности ᅟсемейного ᅟвоспитания ᅟдетей;
потребность ᅟи ᅟобеспеченность ᅟучреждений ᅟобразования ᅟв
ᅟпедагогических ᅟи ᅟуправленческих ᅟкадрах; ᅟвыявление ᅟпотребности ᅟв ᅟсвязи ᅟс
ᅟобъективными ᅟпричинами ᅟ(недостаток ᅟспециалистов, ᅟуход ᅟна ᅟпенсию,
ᅟтекучесть ᅟи ᅟт.д.), ᅟсоциальная ᅟзащита ᅟработников ᅟобразования;
финансовое ᅟобеспечение ᅟдеятельности ᅟучреждений ᅟобразования;
ᅟдействующие ᅟнормативы ᅟи ᅟих ᅟреальное ᅟобеспечение;
результаты ᅟучебно-воспитательной ᅟдеятельности ᅟобразовательных
ᅟучреждений;
состояние ᅟи ᅟрезультаты ᅟработы ᅟобразовательных ᅟучреждений ᅟпо
ᅟосуществлению ᅟосновного ᅟсреднего ᅟобразования;
состояние ᅟи ᅟрезультаты ᅟвоспитательной ᅟработы ᅟучреждений
ᅟобразования ᅟв ᅟгороде ᅟ(районе);
результаты ᅟработы ᅟкаждого ᅟобразовательного ᅟучреждения ᅟв ᅟгороде
ᅟ(районе) ᅟи ᅟсостояние ᅟруководства ᅟим;
результаты ᅟинновационной, ᅟэкспериментальной ᅟработы ᅟОУ,
ᅟиспользования ᅟпередового ᅟпедагогического ᅟопыта ᅟв ᅟпрактике ᅟработы ᅟшкол,
ᅟдетских ᅟучреждений.
Важной ᅟфункцией ᅟв ᅟуправлении ᅟмуниципальной ᅟсистемой ᅟобразования
ᅟявляются ᅟпланово-прогностическая, ᅟобратной ᅟсвязи. ᅟЗнаковыми ᅟформами
ᅟстратегического ᅟпланирования ᅟмогут ᅟвыступать ᅟцелевые ᅟстратегические ᅟпланы
ᅟи ᅟ(или) ᅟпроекты.
В ᅟсвязи ᅟс ᅟэтим ᅟвозрастает ᅟзначение ᅟсоставления ᅟпрограмм ᅟразвития
ᅟобразования.
Общими ᅟчертами ᅟвсех ᅟпрограмм, ᅟнезависимо ᅟот ᅟих ᅟобъёма ᅟи ᅟсодержания,
являются: ᅟ
их ᅟнаправленность ᅟна ᅟконечный ᅟрезультат, ᅟна ᅟцель;
43
подчинение ᅟвсех ᅟдействий ᅟи ᅟмероприятий, ᅟосуществляемых ᅟв
ᅟрамках ᅟпрограммы, ᅟконечной ᅟцели;
наличие ᅟв ᅟпрограмме ᅟсистемы ᅟпоказателей, ᅟкоторые ᅟносят ᅟне ᅟтолько
ᅟколичественный, ᅟно ᅟи ᅟкачественный ᅟхарактер;
объединение ᅟи ᅟкоординация ᅟдеятельности ᅟв ᅟопределенных
ᅟорганизационных ᅟрамках ᅟпод ᅟобщим ᅟруководством ᅟи ᅟуправлением ᅟвсех
ᅟорганизаций, ᅟисполнителей ᅟнезависимо ᅟот ᅟих ᅟтерриториальной ᅟи
ᅟведомственной ᅟпринадлежности;
чёткое ᅟраспределение ᅟправ, ᅟответственности ᅟи ᅟобязанностей ᅟмежду
ᅟвсеми ᅟисполнителями, ᅟорганизациями.
Одной ᅟиз ᅟсущественных ᅟв ᅟуправлении ᅟобразованием ᅟвыступает
ᅟорганизационно-исполнительская ᅟфункция, ᅟсодержанием ᅟкоторой ᅟявляется
ᅟраспределение ᅟработ ᅟмежду ᅟисполнителями ᅟи ᅟих ᅟгруппами ᅟи ᅟподдержание
ᅟсозданной ᅟструктуры
34
. ᅟВ ᅟпроцессе ᅟреализации ᅟорганизационно-
исполнительской ᅟфункции ᅟобеспечивается ᅟрегламентация ᅟдеятельности
ᅟструктурных ᅟподразделений ᅟи ᅟдолжностных ᅟлиц, ᅟвырабатываются ᅟположения
ᅟоб ᅟорганах ᅟуправления, ᅟдолжностные ᅟинструкции, ᅟметодики, ᅟнормативы,
ᅟтехнологические ᅟкарты ᅟуправления.
Координационно-распорядительская ᅟфункция. ᅟфункционирование ᅟи
ᅟразвитие. ᅟ88 ᅟОрган ᅟуправления ᅟобразованием ᅟсвою ᅟдеятельность ᅟкоординирует
ᅟс ᅟдругими ᅟучреждениями ᅟи ᅟорганизациями, ᅟзанятыми ᅟвоспитанием ᅟи
ᅟобучением
обучающихся, ᅟобучением ᅟи ᅟпрофессиональной ᅟориентацией; ᅟхудожественным
ᅟобразованием ᅟдетей ᅟи ᅟэстетическим ᅟвоспитанием; ᅟфизическим ᅟвоспитанием
ᅟподростков ᅟи ᅟдетей; ᅟлетним ᅟтрудом ᅟи ᅟотдыхом ᅟобучающихся; ᅟработой ᅟпо
ᅟпредупреждению ᅟбезнадзорности ᅟи ᅟправонарушений ᅟсреди ᅟподростков-
школьников, ᅟразвитием ᅟдетского ᅟтехнического ᅟтворчества ᅟи ᅟт.д. ᅟФункции
34
Садовничий В. А. Концепция и стратегия развития образовательного законодательства России //
Вестник образования России. 2015. № 4. С. 70.
44
ᅟкоординации ᅟпроявляются ᅟна ᅟвсех ᅟэтапах ᅟуправленческого ᅟцикла: ᅟв
ᅟорганизаторской ᅟдеятельности, ᅟв ᅟпланировании, ᅟпри ᅟосуществлении ᅟконтроля.
Распорядительскую ᅟфункцию ᅟ(функцию ᅟруководства) ᅟназывают
ᅟинтегрирующей ᅟфункцией, ᅟтак ᅟкак ᅟданная ᅟфункция ᅟнаправляет, ᅟобъединяет,
ᅟкоординирует ᅟработу ᅟорганов ᅟуправления. ᅟВ ᅟпроцессе ᅟеё ᅟреализации ᅟставятся
ᅟцели ᅟперед ᅟисполнителями, ᅟсоздаются ᅟусловия, ᅟпобуждающие ᅟисполнителей
ᅟдля ᅟдостижения ᅟцелей ᅟприкладывать ᅟусилия, ᅟосуществляется ᅟподбор,
ᅟрасстановка ᅟи ᅟоценка ᅟкадров, ᅟсоздаются ᅟусловия ᅟдля ᅟих ᅟпрофессионального
ᅟроста, ᅟразвития ᅟпрофессиональной ᅟкомпетентности. ᅟРуководство ᅟ- ᅟэто ᅟпроцесс
ᅟтворческий, ᅟнаиболее ᅟсложная ᅟи ᅟответственная ᅟчасть ᅟуправленческой
ᅟдеятельности, ᅟкоторую ᅟнельзя ᅟполностью ᅟвыстроить ᅟв ᅟвиде ᅟалгоритма.
ᅟЦентральное ᅟместо ᅟв ᅟруководстве ᅟвсегда ᅟзанимает ᅟработа ᅟс ᅟлюдьми: ᅟих
ᅟвоспитание, ᅟстимулирование ᅟдеятельности, ᅟучёт ᅟличностных ᅟкачеств,
ᅟсоциально-психологических ᅟаспектов.
Заключительным ᅟэтапом ᅟи ᅟв ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟисходным ᅟпунктом ᅟнового
ᅟ«витка» ᅟуправленческой ᅟдеятельности ᅟвыступает ᅟконтрольно-диагностическая
ᅟфункция, ᅟкоторая ᅟвключает ᅟанализ ᅟдостигнутых ᅟрезультатов. ᅟДанная ᅟфункция
ᅟдаёт ᅟинформацию ᅟо ᅟдействительном ᅟсостоянии ᅟдел ᅟпо ᅟвыполнению ᅟпринятых
ᅟрешений ᅟна ᅟвсех ᅟстадиях ᅟуправленческого ᅟцикла. ᅟПроцесс ᅟконтроля ᅟсостоит ᅟиз
ᅟизмерения ᅟфактически ᅟдостигнутых ᅟрезультатов ᅟи ᅟпроведения ᅟкорректировок ᅟв
ᅟтом ᅟслучае, ᅟесли ᅟдостигнутые ᅟрезультаты ᅟзначительно ᅟотличаются ᅟот
ᅟустановленных ᅟстандартов. ᅟГлавное ᅟв ᅟпроцессе ᅟи ᅟв ᅟрезультате ᅟконтроля ᅟ-
ᅟоказание ᅟпомощи ᅟпедагогическим ᅟи ᅟуправленческим ᅟкадрам ᅟв ᅟих ᅟпрактической
ᅟдеятельности.
Осуществляя ᅟдиагностику ᅟи ᅟконтроль ᅟдеятельности ᅟобразовательных
ᅟучреждений, ᅟотделы ᅟобразования ᅟпроводят ᅟтематическое ᅟи ᅟкомплексное
ᅟизучение ᅟработы ᅟруководителей ᅟучреждении ᅟобразования, ᅟмониторинг ᅟпо
ᅟактуальным ᅟдля ᅟобразовательной ᅟполитики ᅟпроцессам ᅟи ᅟвыполнению
ᅟфедеральных ᅟгосударственных ᅟобразовательных ᅟстандартов ᅟи ᅟнормативов,