37
бесприкословному подчинению руководителю, с внешними
положительными мотивами, встречается среди учителей со стажем работы
менее 5 лет и со стажем от 10 и до 20 лет.
IV группа - педагоги с ведущими внешними положительными и
отрицательными мотивами, ориентируются на внешние оценки своей
работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в
гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку учителя этой
категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще
всего к таким учителям можно отнести педагогов, имеющих стаж работы
свыше 20 лет.
V группа - педагоги с доминирующими внешними отрицательными
мотивами, страх и непринятие организационных изменений и новаций в
педагогической деятельности. В процессе труда эти педагоги, как правило,
стремятся удовлетворить свои физиологические потребности, обеспечить
себе защиту от различных претензий, наказаний, избежать санкций.
Поскольку удовлетворить перечисленные выше потребности можно
благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в
признании также очень часто является одной из наиболее актуальных для
данной категории работников. Нередко учителя с доминирующими
отрицательными мотивами встречаются среди педагогов, имеющих
педагогический стаж более 20 лет, и тех, кто находится на пенсии, но
продолжает трудиться
23
.
Особенностью мотивации персонала в ОУ является и факт, что в
профессии педагога в значительной степени выражен мотив общественных
целей, долг перед людьми, обществом в целом, стремление приносить своим
трудом пользу людям, что совпадает с целями организации.
В современных российских условиях в связи с невозможностью
обеспечить равномерную оплату труда, широкое распространение получила
гибкая система льгот для работников (свободный режим работы, обучение за
23
Мотивация труда педагога. Электронный ресурс . https://helpiks.org/9-41639.html
38
счет организации, предоставление творческой свободы при выполнении
заданий, бесплатное питание и проезд и т.д.).
При этом следует отметить, что, как показал опыт 90-х годов, в
педагогической среде по сравнению с иными сферами общественной жизни,
преобладает нефинансовая мотивация — потребность в работе с детьми,
привлекательность учительского труда по содержанию, возможность для
творчества и т.д. Построение эффективной системы мотивации труда
работников образовательного учреждения предполагает необходимость
учета и поощрения данных качеств педагогических работников. Тем не
менее, с точки зрения любых вышеуказанных теорий, главным
мотивационным фактором следует считать заработную плату. Данный вывод
косвенно подтверждается ТК РФ, где отмечается, что заработная плата
каждого работника зависит от его квалификации, сложности выполняемой
работы, количества и качества затраченного труда и максимальным
размером не ограничивается
24
.
Система мотивации работников образовательного учреждения должна
включать комплекс мер, где четко прописана деятельность работника с
официально закрепленными результатами деятельности учреждения в
целом. При этом эффективность любой системы мотивации зависит от
предоставляемых возможностей по минимизации конфликтных ситуаций
при одновременном повышении качества труда за счет поощрения наиболее
отличившихся работников. Данные возможности предопределяются
степенью участия трудового коллектива, равно как и иных участников
образовательного процесса в процедуре принятия устанавливаемой системы
мотивации.
Перечень возможных стимулов трудовой деятельности, применяемых
в образовательном учреждении, должен выступать предметом и результатом
договора между работниками образовательного учреждения и
представителями администрации, а также представителями органов
24
Трудовой кодекс, ст.129 /Кодексы и законы/ Электронный ресурс https://www.zakonrf.info/tk/129/
39
управления образованием. При необходимости в данный процесс должны
быть включены иные взаимосвязанные с деятельностью образовательного
учреждения субъекты, определяемые в зависимости от специфики
деятельности учреждения (родители обучающихся, работодатели
выпускников и т.д.).
Установлено, что достаточно высоко в иерархии мотивов педагогов
стоят мотивы достижения безопасности — желание иметь стабильную
работу, социальные гарантии, отсутствие риска, комфортное рабочее место и
т.д. Присутствуют и мотивы аффиляции (желание добиться хорошего
отношения к себе), мотивы достижения, справедливости. На более низких
позициях по выраженности идут мотивы самостоятельности,
состязательности, потребности во власти. Методы нематериального
стимулирования гораздо шире, чем кажется на первый взгляд, и не состоит
исключительно из метода «кнута и пряника», об этом мы погорим во второй
главе.
Процесс коренного реформирования российского общества обусловил
глубокие изменения в сфере образования. Подтверждением на вызовы
времени является Концепция развития образования РФ до 2020 г., которая
предусматривает достижение нового образовательного качества на основе
построения культурно-компетентностной модели образования, оптимизации
сети образовательных учреждений и их нормативно-подушевого
финансирования, переход к государственно-общественному управлению
образованием и к новой системе оплаты труда педагогических и
руководящих работников, стимулирующей их профессиональные
достижения
25
. Повышение конкурентоспособности российского
образования станет критерием его высокого качества, а также обеспечит
позиционирование России как одного из лидеров в области экспорта
образовательных услуг.
25
Концепция развития образования РФ до 2020 г.https://www.google.ru/search?newwindow=1&rlz=1C1AVNG
40
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению
образования в особую социальную функцию, когда в структуре
общественного разделения труда сформировался специфический тип
деятельности, назначение которой — подготовка подрастающих поколений к
жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Классификация мотивов педагогической деятельности. В структуре
человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место:
«сильные» и «слабые» специалисты различаются не столько по уровню
интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации продуктивность
педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры
профессиональной мотивации педагога.
26
Но не все параметры
педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации.
Исследования А. А. Реан показывают, что не существует значимой связи
между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о
личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого
педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к
достижению высоких результатов — даже они далеки от полностью
адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать
своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-
перцептивные способности и умения.
В любой образовательной организации руководство разрабатывает
стратегию развития образовательной деятельности, Программу развития. В
МАОУ СОШ № 21 управление деятельностью персонала регламентировано
в Программе развития школы на 2015 – 2020 годы, где четко определены
цели, задачи, принципы, структура работы, направления работы с
учащимися, педагогами, которая ориентируется на предполагаемые
потребности и периодически проводит анализ требований внутренних и
внешних потребителей к качеству. В Программе исследуемого учреждения
есть закрепленные и корректно обоснованные характеристики: модель
26
Статья «Мотивация персонала образовательного учреждения: факторы и модели» Г.В.Кузибецкая, 2008
https://studfiles.net/preview/2491297/page:110/
41
выпускника начальной и средней школы, модель образованности,
требования к подготовке и деятельности учителя, характеристики
образовательных и учебных программ и т.п.), а также соответствующий
инструментарий для оценки их выполнения (критерии, показатели, шкалы,
квалиметрические методики, процедуры и технологии).
А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, всё их
разнообразие объединил в три группы:
1. мотивы долженствования;
2. мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым
предметом;
3. мотивы увлеченности общением с детьми — «любовь к детям»
[20].
По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре
группы педагогов:
с преобладанием мотивов долженствования;
с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине с
доминированием потребности общения с детьми;
без ведущего мотива.
Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и
авторитет. Байметов считает, что тип мотивации влияет на характер и
направленность педагогических требований педагога к учащимся и
воспитуемым. Разносторонняя мотивация педагога характеризуется малым
числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению
ими учебного материала. Доминирование у педагога мотива
долженствования приводит к предъявлению воспитуемым большого
количества требований не только по усвоению учебного материала, но и
дисциплинарного характера. Педагог с доминированием мотива
увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к
усвоению учебного материала. Педагог, у которого в работе преобладают
мотивы любви к детям, не меньше требует от учащихся исполнительности и
42
дисциплины, среди родителей и детей такой педагог любим и уважаем.
Следовательно, преобладающие мотивы влияют на поведение и стиль
работы педагога. Так, А. К. Байметов отмечает, что яркое проявление мотива
долженствования свойственно педагогам, склонным к авторитаризму,
доминирование мотива общения — педагогам-либералам, а отсутствие
доминирования того или иного мотива — педагогам, склонным к
демократическому стилю руководства [15]. Третий тип педагогических
работников в большей степени встречается в школах, потому что профессию
учителя чаще выбирают те, кто любит детей и готов отдавать частичку
своего сердца детям. По мнению Л. С. Подымовой и В. А. Сластенина
проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим
инновациям является одной из центральных в подготовке педагога, т. к.
только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит
гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности
педагога.
Л. Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов педагога, из
обширной области факторов называет следующие:
материальные стимулы;
побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные
мотивы;
мотивы личностной самореализации.
Таким образом, эффективность работы учителя во многом зависит от
силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все
параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня
мотивации. Мотивы внешнего самоутверждения педагога (самоутверждение
через внешнюю положительную оценку окружающих), иначе — мотив
престижа. В этом случае учитель занимается введением инноваций ради
положительного общественного резонанса на его труд. Сформированность
познавательной деятельности воспитанников, уровень усвоения знаний не
являются главной целью педагога, а средство достижения цели —
43
положительная оценка его работы. В таких случаях наблюдается тенденция
превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную
задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.
Специфическая отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе
средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и
опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без
длительной и настойчивой их доработки.
Профессиональный мотив — в наиболее общем виде он выступает как
желание учить и воспитывать детей. Характерным для данного вида
мотивации является направленность инновационной деятельности педагога
на воспитанников. Педагоги, стремящиеся к самоактуализации,
предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для
саморазвития. Урок для такого педагога — это повод для реализации себя
как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего
варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей.
Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости
новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании
нового видения различных форм педагогической действительности. Таким
образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом
и стержневым качеством педагога.
Кроме того, необходимым условием успешной реализации
инновационной деятельности педагога является умение принимать
инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать
конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать
инновационные барьеры. На успешность деятельности помимо
индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества,
самооценка, степень открытости новому и т. п.) влияют социальные
факторы. Успешность инновационной деятельности определяется
способностью педагога учитывать и контролировать особенности
межличностных отношений в коллективе. А формирование личности
44
педагога во многом определяется общественным окружением, коллективом
педагогов — педагогическим сообществом. Поэтому большое значение
имеет создание так называемого, инновационного климата, без которого
инновационная деятельность пробивает себе дорогу с трудом.
Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем
оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней
мотивации и внешней положительной мотивации и низкий — внешней
отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная
корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного
комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога.
Чем оптимальнее мотивационный комплекс, тем более активность
педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности,
стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем
более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания,
желанием «не попасть впросак», которые начинают превалировать над
мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а
также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень
эмоциональной нестабильности. Наиболее оптимальным является
мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают
лидирующее положение при минимальной выраженности внешних
отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в
котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми
при наименьшей ценности внутренних мотивов.
А.Орлов убеждает нас в том, что мотивационно-потребностную сферу
деятельности педагога можно определить по его центрации. Центрация
педагога — это не просто его направленность, но и заинтересованность,
озабоченность интересами тех или иных участников педагогической
системы, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость»
педагога к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их
интересам. Смысловую иерархию интересов участников педагогической
45
системы, регулирующую действия и поступки педагога, автор А.Орлов
называет его личностной центрацией в педагогической системе 41. Он
намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать
как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных
педагогических ситуациях
27
:
центрация на интересах своего «Я»;
центрация на интересах администрации, руководства;
центрация на интересах коллег;
центрация на интересах, запросах родителей учащихся;
центрация на требованиях средств обучения и воспитания;
центрация на интересах, потребностях учащихся;
центрация на интересах, проявлениях своей сущности и
сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою
структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет
педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения
поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности,
объектом педагогической профессии является человек, а предметом —
деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая
деятельность относится к группе профессий «человек – человек» [20].
При работе с персоналом учреждения одно из центральных мест
управления занимает мотивация сотрудников, поскольку она выступает
непосредственной причиной их поведения. Ориентация работников на
достижение целей предприятия по существу является главной задачей
руководства персоналом.
Вследствие изменения содержания труда в условиях научно-
технического прогресса, широкой автоматизации и информатизации
производства, в результате повышения уровня образования и социальных
27
Орлов А.Б. Личность учителя как основа эффективного обучения. Студопедия
https://studopedia.su/15_106543_pedagogicheskaya-napravlennost-tipi-pedagogicheskih-tsentratsiy-lichnosti-
uchitelya-po-ab-orlovu.html
46
ожиданий сотрудников значение мотивации в управлении персоналом ещё
более возросло, усложнилось содержание этого рода управленческой
деятельности. Сегодня, для эффективного управления деятельностью
организации требуются ответственные и инициативные работники, высоко
организованные и стремящиеся к трудовой самореализации личности.
Обеспечить эти качества работника невозможно с помощью традиционных
форм материального стимулирования, строгого внешнего контроля и
наказаний. Только те люди, которые осознают смысл своей деятельности и
стремятся к достижению целей организации, могут рассчитывать на
получение высоких результатов.
Таким образом, знания теоретических и методологических теорий
мотивации трудовой деятельности персонала дают возможность
определения мотивов персонала организации.
Для повышения уровня ответственности работников, необходимо
использовать подход «обогащения содержания работы» (потребность к
самоактуализации) Маслоу.
Роль руководителя, по теории Д.МакКлелланда, в выстраивании
эффективных коммуникаций в коллективе, повышении квалификации
персонала, возможности карьерного роста, по теории Ф.Герцберга, -
расширении обязанностей, вовлечении в управленческий процесс принятия
решений.
Важнейшими ориентирами современных теорий формирования систем
мотивации и стимулирования можно назвать внимание к внутренним
мотивам, ориентация на стратегические подходы, совершенствование и
разработка новых экономических и социально-психологических методов
стимулирования, эффективное использование человеческих ресурсов.