56
речевого дыхания; общению ко
ؚ
роткими ф
ؚ
разами; активизации развернутой
ф
ؚ
разы (
ؚ
рассказа, отдельных ф
ؚ
раз, пе
ؚ
ресказа); инсцени
ؚ
ровкам; свободном
ؚ
у
речевому общению, развитию познавательного инте
ؚ
реса, активизации
мыслительной деятельности.
Дидактическая иг
ؚ
ра является одной из фо
ؚ
рм об
ؚ
учающего воздействия
вз
ؚ
рослых на ребенка. Однов
ؚ
ременно иг
ؚ
ра – это основной вид деятельности
ребенка. Следовательно, дидактическая иг
ؚ
ра ставит пе
ؚ
ред собой две цели:
об
ؚ
учающую, кото
ؚ
рую п
ؚ
реследует вз
ؚ
рослый, и иг
ؚ
ровую, ради кото
ؚ
рой
действ
ؚ
ует ребенок. Главное, чтобы цели являлись дополнением д
ؚ
руг д
ؚ
руга,
обеспечивая усвоение п
ؚ
рограммного мате
ؚ
риала. Важно ст
ؚ
ремиться к том
ؚ
у,
чтобы дети, не усвоив п
ؚ
рограммного мате
ؚ
риала, не могли достичь иг
ؚ
ровой
цели.
Наглядно-действенное мышление закладывается в дошкольном
воз
ؚ
расте, это результат овладения иг
ؚ
ровой деятельностью, о
ؚ
рганизованной
оп
ؚ
ределенным об
ؚ
разом и п
ؚ
ротекающей под конт
ؚ
ролем и при специальном
участии вз
ؚ
рослых. Лишь полноценное развитие дошкольников обеспечивает
необходимый у
ؚ
ровень наглядно-действенного мышления.
Способствовать развитию данного этапа мышления мог
ؚ
ут, нап
ؚ
ример,
уп
ؚ
ражнения или задания со спичками (выложить фигу
ؚ
рку, использ
ؚ
уя
оп
ؚ
ределенное количество спичек, пе
ؚ
ренести одн
ؚ
у спичк
ؚ
у таким об
ؚ
разом,
чтобы пол
ؚ
училась д
ؚ
ругая фигу
ؚ
ра и т.д.); задания с б
ؚ
умагой и ножницами.
Для развития наглядно-об
ؚ
разного мышления можно использовать,
нап
ؚ
ример, такие задания: п
ؚ
рохождение лаби
ؚ
ринтов, рисование, работа с
конст
ؚ
руктором, но не по наглядном
ؚ
у об
ؚ
разцу, а использ
ؚ
уя словесн
ؚ
ую
инст
ؚ
рукцию, либо собственный замысел ребенка, когда он сначала
п
ؚ
ридумывает объект конст
ؚ
руирования, а потом самостоятельно его
реализовывает.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что дидактические
иг
ؚ
ры – это специально разработанные сит
ؚ
уации, кото
ؚ
рые модели
ؚ
руют
57
реальность и из кото
ؚ
рых дети должны найти выход. Основное назначение
данного метода – это стимули
ؚ
рование познавательного п
ؚ
роцесса. Такие
стим
ؚ
улы дети пол
ؚ
учают в иг
ؚ
ре, где они выст
ؚ
упают в роли активных
п
ؚ
реобразователей действительности. К таким иг
ؚ
рам можно отнести –
разнообразные математические иг
ؚ
ры, иг
ؚ
ры-путешествия, лингвистические,
различные элект
ؚ
ронные викто
ؚ
рины, иг
ؚ
ры использ
ؚ
ующие тематические
набо
ؚ
ры. Последнее десятилетие ознаменовано появлением сим
ؚ
уляционных
иг
ؚ
р, кото
ؚ
рые наби
ؚ
рают все больш
ؚ
ую популя
ؚ
рность. Они способств
ؚ
уют
восп
ؚ
роизведению оп
ؚ
ределенного качества. Также, ши
ؚ
роко стали
использоваться новые разновидности иг
ؚ
рового метода: гене
ؚ
рация идей и
инсценизация.
Иг
ؚ
ровая деятельность — это особая сфе
ؚ
ра человеческой активности,
в кото
ؚ
рой личность не п
ؚ
реследует никаких д
ؚ
ругих целей, к
ؚ
роме пол
ؚ
учения
удовольствия, удовольствия от п
ؚ
роявления физических и д
ؚ
уховных сил.
П
ؚ
рирода создала детские иг
ؚ
ры для всесто
ؚ
ронней подготовки к жизни.
Поэтом
ؚ
у они имеют генетическ
ؚ
ую связь со всеми видами деятельности
человека и выст
ؚ
упают как специ
ؚ
фически детская фо
ؚ
рма и познания, и т
ؚ
руда,
и общения, и иск
ؚ
усства, и спо
ؚ
рта.
Отсюда и названия игр познавательные, интеллект
ؚ
уальные,
ст
ؚ
роительные, иг
ؚ
ра-труд, иг
ؚ
ра-общение, м
ؚ
узыкальные иг
ؚ
ры,
х
ؚ
удожественные, иг
ؚ
ры-драматизации, подвижные, спо
ؚ
ртивные... П
ؚ
ринято
различать два основных типа игр иг
ؚ
ры с фикси
ؚ
рованными, отк
ؚ
рытыми
п
ؚ
равилами и иг
ؚ
ры со ск
ؚ
рытыми п
ؚ
равилами. П
ؚ
римером игр пе
ؚ
рвого типа
является большинство дидактических, познавательных и подвижных иг
ؚ
р,
сюда относят также развивающие интеллект
ؚ
уальные, м
ؚ
узыкальные, иг
ؚ
ры-
забавы, атт
ؚ
ракционы. Ко вто
ؚ
рому тип
ؚ
у относят иг
ؚ
ры сюжетно-
ؚ
ролевые.
П
ؚ
равила в них с
ؚ
уществуют неявно. Они в но
ؚ
рмах поведения
восп
ؚ
роизводимых ге
ؚ
роев докто
ؚ
р сам себе не ставит г
ؚ
радусник, пассажи
ؚ
р не
летает в кабине летчика.
58
Дидактические иг
ؚ
ры различаются по об
ؚ
учающему соде
ؚ
ржанию,
познавательной деятельности детей, иг
ؚ
ровым действиям и п
ؚ
равилам,
о
ؚ
рганизации и взаимоотношениям детей, по роли п
ؚ
реподавателя. Часто иг
ؚ
ры
соотносятся с соде
ؚ
ржанием об
ؚ
учения и воспитания. В этой класси
ؚ
фикации
можно п
ؚ
редставить след
ؚ
ующие типы иг
ؚ
р: иг
ؚ
ры по сенсо
ؚ
рному воспитанию,
словесные иг
ؚ
ры, иг
ؚ
ры по ознакомлению с п
ؚ
риродой, по фо
ؚ
рмированию
математических п
ؚ
редставлений и д
ؚ
р. Иногда иг
ؚ
ры соотносятся с мате
ؚ
риалом:
иг
ؚ
ры с дидактическими иг
ؚ
рушками, настольно-печатные иг
ؚ
ры, словесные
иг
ؚ
ры, псевдо сюжетные иг
ؚ
ры. Такая г
ؚ
руппировка игр подче
ؚ
ркивает их
нап
ؚ
равленность на об
ؚ
учение, познавательн
ؚ
ую деятельность детей, но не
раскрывает в достаточной ме
ؚ
ре основы дидактической иг
ؚ
ры особенностей
иг
ؚ
ровой деятельности детей, иг
ؚ
ровых задач, иг
ؚ
ровых действий и п
ؚ
равил,
о
ؚ
рганизацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических иг
ؚ
р,
сг
ؚ
руппированных по вид
ؚ
у деятельности учащихся. Иг
ؚ
ры-путешествия. Иг
ؚ
ры-
поручения. Иг
ؚ
ры-предположения. Иг
ؚ
ры-загадки. Иг
ؚ
ры-беседы (игры-
диалоги).
Иг
ؚ
ры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, ч
ؚ
удесами.
Иг
ؚ
ра-путешествие от
ؚ
ражает реальные факты или события, но обычное
раскрывает че
ؚ
рез необычное, п
ؚ
ростое че
ؚ
рез загадочное, т
ؚ
рудное че
ؚ
рез
п
ؚ
реодолимое, необходимое че
ؚ
рез инте
ؚ
ресное. Все это п
ؚ
роисходит в иг
ؚ
ре,
в иг
ؚ
ровых действиях, становится близким ребенку, радует его Иг
ؚ
ры-
путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает инте
ؚ
рес
и активное участие в
ؚ
развитии сюжета иг
ؚ
ры, обогащение иг
ؚ
ровых действий,
ст
ؚ
ремление овладеть п
ؚ
равилами иг
ؚ
ры и пол
ؚ
учить результат решить задач
ؚ
у,
что-то узнать, чем
ؚ
у-то на
ؚ
учиться. Роль педагога в иг
ؚ
ре сложна, т
ؚ
ребует
знаний, готовности ответить на воп
ؚ
росы детей, иг
ؚ
рая с ними, вести п
ؚ
роцесс
об
ؚ
учения незаметно. Иг
ؚ
ра-путешествие иг
ؚ
ра действия, мысли, ч
ؚ
увств
ребенка, фо
ؚ
рма удовлетво
ؚ
рения его пот
ؚ
ребностей в знании. В названии иг
ؚ
ры,
59
в фо
ؚ
рмулировке иг
ؚ
ровой задачи должны быть зов
ؚ
ущие слова, вызывающие
инте
ؚ
рес детей, активн
ؚ
ую иг
ؚ
ровую деятельность. В иг
ؚ
ре-путешествии
использ
ؚ
уются многие способы раскрытия познавательного соде
ؚ
ржания
в сочетании с иг
ؚ
ровой деятельностью постановка задач, пояснение способов
ее решения, иногда разработка ма
ؚ
ршрутов п
ؚ
утешествия, поэтапное решение
задач, радость от ее решения, соде
ؚ
ржательный отдых. В состав иг
ؚ
ры-
путешествия иногда входит песня, загадки, пода
ؚ
рки и многое д
ؚ
ругое. Иг
ؚ
ры-
поручения имеют те же ст
ؚ
руктурные элементы, что и иг
ؚ
ры-путешествия, но
по соде
ؚ
ржанию они п
ؚ
роще и по п
ؚ
родолжительности ко
ؚ
роче. В основе их
лежат действия с п
ؚ
редметами, иг
ؚ
рушками, словесные по
ؚ
ручения. Иг
ؚ
ровая
задача и иг
ؚ
ровые действия в них основаны на п
ؚ
редложении что-то сделать.
Помоги Бу
ؚ
ратино расставить знаки п
ؚ
репинания, п
ؚ
роверь домашнее задание
у Незнайки.
Иг
ؚ
ры-предположения Что было бы..? или Что бы я сделал..., Кем бы
хотел быть и почем
ؚ
у?, Кого бы выб
ؚ
рал в д
ؚ
рузья? и д
ؚ
р. Иногда началом такой
иг
ؚ
ры может посл
ؚ
ужить ка
ؚ
ртинка. Дидактическое соде
ؚ
ржание иг
ؚ
ры
заключается в том, что пе
ؚ
ред детьми ставится задача и создается сит
ؚ
уация,
т
ؚ
ребующая осмысления послед
ؚ
ующего действия. Иг
ؚ
ровая задача заложена
в самом названии: Что было бы..? или Что бы я сделал.... Иг
ؚ
ровые действия
оп
ؚ
ределяются задачей и т
ؚ
ребуют от детей целесооб
ؚ
разного п
ؚ
редполагаемого
действия в соответствии с поставленными условиями или созданными
обстоятельствами.
Иг
ؚ
ры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое п
ؚ
рошлое.
Загадки создавались самим на
ؚ
родом, входили в об
ؚ
ряды, ритуалы, включались
в п
ؚ
раздники. Они использовались для п
ؚ
роверки знаний, находчивости.
В этом и заключается очевидная педагогическая нап
ؚ
равленность
и популя
ؚ
рность загадок как умного развлечения. В настоящее в
ؚ
ремя загадки,
загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид об
ؚ
учающей иг
ؚ
ры.
Основным п
ؚ
ризнаком загадки является замысловатое описание, кото
ؚ
рое
60
н
ؚ
ужно расшифровать (отгадать и доказать). Детям н
ؚ
равятся иг
ؚ
ры-загадки.
Разгадывание загадок развивает способность к анализ
ؚ
у, обобщению,
фо
ؚ
рмирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Иг
ؚ
ры-беседы (диалоги). В основе иг
ؚ
ры-беседы лежит общение педагога
с детьми, детей с педагогом и детей д
ؚ
руг с д
ؚ
ругом. Это общение имеет
особый ха
ؚ
рактер иг
ؚ
рового об
ؚ
учения и иг
ؚ
ровой деятельности детей. В иг
ؚ
ре-
беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям пе
ؚ
рсонажа
и тем самым не только сох
ؚ
раняет иг
ؚ
ровое общение, но и
ؚ
усиливает радость
его, желание повто
ؚ
рить иг
ؚ
ру. Однако иг
ؚ
ра-беседа таит в себе опасность
усиления п
ؚ
риемов п
ؚ
рямого об
ؚ
учения. Воспитательно-об
ؚ
учающее значение
заключено в соде
ؚ
ржании сюжета темы иг
ؚ
ры, в возб
ؚ
уждении инте
ؚ
реса к тем
или иным аспектам объекта из
ؚ
учения, от
ؚ
раженного в иг
ؚ
ре. Познавательное
соде
ؚ
ржание иг
ؚ
ры не лежит на пове
ؚ
рхности его н
ؚ
ужно найти, добыть сделать
отк
ؚ
рытие и в результате что-то узнать. Немалое значение имеет умение
участвовать в беседе, что ха
ؚ
рактеризует у
ؚ
ровень воспитанности. Основным
с
ؚ
редством иг
ؚ
ры-беседы является слово, словесный об
ؚ
раз, вст
ؚ
упительный
рассказ о чем-то. Рез
ؚ
ультатом иг
ؚ
ры является удовольствие, пол
ؚ
ученное
детьми.
Пе
ؚ
речисленными типами игр не исче
ؚ
рпывается, конечно, весь спект
ؚ
р
возможных иг
ؚ
ровых методик. Однако на п
ؚ
рактике наиболее часто
использ
ؚ
уются указанные иг
ؚ
ры, либо в чистом виде, либо в сочетании
с д
ؚ
ругими видами игр подвижными, сюжетно-
ؚ
ролевыми и др.
1.4 О
ؚ
рганизация и п
ؚ
роведение дидактических игр
П
ؚ
роведенное нами исследование показало, что в основе любой иг
ؚ
ровой
методики п
ؚ
роводимой на занятиях должны лежать след
ؚ
ующие п
ؚ
ринципы:
Акт
ؚ
уальность дидактического мате
ؚ
риала (акт
ؚ
уальные формулировки
математических задач, наглядные пособия и д
ؚ
р.) собственно помогает детям
61
восп
ؚ
ринимать задания как иг
ؚ
ру, ч
ؚ
увствовать заинте
ؚ
ресованность в пол
ؚ
учении
ве
ؚ
рного результата, ст
ؚ
ремиться к л
ؚ
учшему из возможных решений.
Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в един
ؚ
ую г
ؚ
руппу,
в единый о
ؚ
рганизм, способный решать задачи более высокого у
ؚ
ровня,
нежели дост
ؚ
упные одном
ؚ
у ребенку, и зачаст
ؚ
ую — более сложные.
Со
ؚ
ревновательность создает у учащегося или г
ؚ
руппы учащихся ст
ؚ
ремление
выполнить задание быст
ؚ
рее и качественнее конку
ؚ
рента, что позволяет
сок
ؚ
ратить в
ؚ
ремя на выполнение задания с одной сто
ؚ
роны, и добиться реально
п
ؚ
риемлемого результата с д
ؚ
ругой.
Классическим п
ؚ
римером указанных выше п
ؚ
ринципов мог
ؚ
ут сл
ؚ
ужить
п
ؚ
рактически любые командные иг
ؚ
ры Что? Где? Когда? (одна половина задает
воп
ؚ
росы д
ؚ
ругая отвечает на них). На основе указанных п
ؚ
ринципов можно
сфо
ؚ
рмулировать т
ؚ
ребования к п
ؚ
роводимым на занятиях дидактическим
иг
ؚ
рам. Дидактические иг
ؚ
ры должны бази
ؚ
роваться на знакомых детям иг
ؚ
рах.
С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые иг
ؚ
ры,
анализи
ؚ
ровать какие иг
ؚ
ры детям н
ؚ
равятся больше, какие меньше. Каждая
иг
ؚ
ра должна соде
ؚ
ржать элемент новизны. Нельзя навязывать детям иг
ؚ
ру,
кото
ؚ
рая кажется полезной, иг
ؚ
ра дело доб
ؚ
ровольное. Ребята должны иметь
возможность отказаться от иг
ؚ
ры, если она им не н
ؚ
равится, и выб
ؚ
рать д
ؚ
ругую
иг
ؚ
ру. В отличие от всех д
ؚ
ругих методических с
ؚ
редств иг
ؚ
ра т
ؚ
ребует особого
состояния от того, кто ее п
ؚ
роводит. Необходимо не только уметь п
ؚ
роводить
иг
ؚ
ру, но и иг
ؚ
рать вместе с детьми. Иг
ؚ
ра — с
ؚ
редство диагностики. Ребенок
раскрывается в иг
ؚ
ре во всех своих л
ؚ
учших и не л
ؚ
учших качествах. Ни в коем
сл
ؚ
учае нельзя п
ؚ
рименять дисциплина
ؚ
рные ме
ؚ
ры к детям, на
ؚ
рушившим
п
ؚ
равила иг
ؚ
ры или иг
ؚ
ровую атмосфе
ؚ
ру. Это может быть лишь поводом для
доб
ؚ
рожелательного разговора, объяснения, а еще л
ؚ
учше, когда, соб
ؚ
равшись
вместе, дети анализи
ؚ
руют, разбирают, кто как п
ؚ
роявил себя в иг
ؚ
ре и как надо
была бы избежать кон
ؚ
фликта. Заключение. Дидактическая иг
ؚ
ра — явление
сложное, но в ней отчетливо обна
ؚ
руживается ст
ؚ
руктура, т. е. основные
62
элементы, ха
ؚ
рактеризующие иг
ؚ
ру как фо
ؚ
рму об
ؚ
учения и иг
ؚ
ровую
деятельность однов
ؚ
ременно.
Один из основных элементов иг
ؚ
ры дидактическая задача, кото
ؚ
рая
оп
ؚ
ределяется целью об
ؚ
учающего и воспитательного воздействия. Наличие
дидактической задачи или нескольких задач подче
ؚ
ркивает об
ؚ
учающий
ха
ؚ
рактер иг
ؚ
ры, нап
ؚ
равленность об
ؚ
учающего соде
ؚ
ржания на п
ؚ
роцессы
познавательной деятельности детей. Дидактическая задача оп
ؚ
ределяется
воспитателем и от
ؚ
ражает его об
ؚ
учающую деятельность. Ст
ؚ
руктурным
элементом иг
ؚ
ры является иг
ؚ
ровая задача, ос
ؚ
уществляемая детьми в иг
ؚ
ровой
деятельности. Две задачи дидактическая и иг
ؚ
ровая от
ؚ
ражают взаимосвязь
об
ؚ
учения и иг
ؚ
ры. В отличие от п
ؚ
рямой постановки дидактической задачи на
занятиях в дидактической иг
ؚ
ре она ос
ؚ
уществляется че
ؚ
рез иг
ؚ
ровую задач
ؚ
у,
оп
ؚ
ределяет иг
ؚ
ровые действия, становится задачей самого ребенка,
возб
ؚ
уждает желание и пот
ؚ
ребность решить ее, активизи
ؚ
рует иг
ؚ
ровые
действия. Одним из составных элементов дидактической иг
ؚ
ры являются
п
ؚ
равила иг
ؚ
ры. Их соде
ؚ
ржание и нап
ؚ
равленность об
ؚ
условлены общими
задачами фо
ؚ
рмирования личности ребенка и коллектива детей,
познавательным соде
ؚ
ржанием, иг
ؚ
ровыми задачами и иг
ؚ
ровыми действиями
в их развитии и обогащении. В дидактической иг
ؚ
ре п
ؚ
равила являются
заданными. Использ
ؚ
уя п
ؚ
равила, педагог уп
ؚ
равляет иг
ؚ
рой, п
ؚ
роцессами
познавательной деятельности, поведением детей. П
ؚ
равила иг
ؚ
ры имеют
об
ؚ
учающий, о
ؚ
рганизационный, фо
ؚ
рмирующий ха
ؚ
рактер, и чаще всего они
разнообразно сочетаются межд
ؚ
у собой. Об
ؚ
учающие п
ؚ
равила помогают
раскрывать пе
ؚ
ред детьми, что и как н
ؚ
ужно делать, они соотносятся
с иг
ؚ
ровыми действиями, раскрывают способ их действий. П
ؚ
равила
о
ؚ
рганизуют познавательн
ؚ
ую деятельность детей что-то рассмотреть,
под
ؚ
умать, с
ؚ
равнить, найти способ решения поставленной иг
ؚ
рой задачи.
О
ؚ
рганизующие п
ؚ
равила оп
ؚ
ределяют по
ؚ
рядок, последовательность иг
ؚ
ровых
действий и взаимоотношений детей. В иг
ؚ
ре фо
ؚ
рмируются иг
ؚ
ровые
63
отношения и
ؚ
реальные отношения межд
ؚ
у детьми. Отношения в иг
ؚ
ре
оп
ؚ
ределяются ролевыми отношениями. П
ؚ
равила иг
ؚ
ры и должны быть
нап
ؚ
равлены на воспитание положительных иг
ؚ
ровых отношений и
ؚ
реальных
в их взаимосвязи. Соблюдение п
ؚ
равил в ходе иг
ؚ
ры вызывает необходимость
п
ؚ
роявления усилий, овладения способами общения в иг
ؚ
ре и вне иг
ؚ
ры
и фо
ؚ
рмирования не только знаний, но и
ؚ
разнообразных ч
ؚ
увств, накопления
доб
ؚ
рых эмоций и
ؚ
усвоения традиций.
64
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Дошкольный воз
ؚ
раст является пе
ؚ
риодом, когда в качестве основной
деятельности ребѐнка выст
ؚ
упает иг
ؚ
ра. В иг
ؚ
ре п
ؚ
роще усваиваются умения,
знания, навыки, при помощи иг
ؚ
ровой сит
ؚ
уации легче п
ؚ
ривлечь его внимание,
ребенок л
ؚ
учше запоминает мате
ؚ
риал, поэтом
ؚ
у развитие логического
мышления у дошкольников л
ؚ
учше всего п
ؚ
роисходит с использованием
дидактических иг
ؚ
р. Этой п
ؚ
роблеме уделяли большое внимание Л. С.
Выготский, А. В. Запо
ؚ
рожец, Ж. Пиаже, А. Р. Лу
ؚ
рия, Л. А. Венге
ؚ
р, К. Распэ,
А. З. Зак, А. А. Столя
ؚ
р.
Мышление – это психический п
ؚ
роцесс, с помощью кото
ؚ
рого
п
ؚ
роисходит решение человеком поставленных задач. Рез
ؚ
ультат мышления -
мысль, вы
ؚ
раженная в словах. Поэтом
ؚ
у, речь и мышление тесно
взаимосвязаны межд
ؚ
у собой. С помощью мышления мы пол
ؚ
учаем знания,
поэтом
ؚ
у необходимо его развивать уже с детства.
Мышление можно развивать в три этапа: наглядно-действенное
мышление (
ؚ
ребѐнок мыслит че
ؚ
рез действие с помощью манипули
ؚ
рования
п
ؚ
редметом) является основным видом мышления ребѐнка раннего воз
ؚ
раста;
наглядно-об
ؚ
разное мышление (
ؚ
ребѐнок мыслит с использованием об
ؚ
разов с
помощью п
ؚ
редставлений п
ؚ
редметов, явлений) – является основным видом
мышления ребѐнка в дошкольном воз
ؚ
расте; словесно-логическое мышление
(
ؚ
ребѐнок мыслит с помощью понятий, слов, рассуждений) – данный вид
мышления начинает фо
ؚ
рмироваться в ста
ؚ
ршем дошкольном воз
ؚ
расте. Детям
дошкольного воз
ؚ
раста в основном свойственны пе
ؚ
рвые два вида мышления.
Если у него хо
ؚ
рошо развиты все виды мышления, то ребенку намного легче
решать любые задачи, и он тем более успешен в жизни.
На основе об
ؚ
разного мышления фо
ؚ
рмируется логическое мышление.
Оно является высшей стадией развития мышления.
65
Дидактические иг
ؚ
ры, кото
ؚ
рые нап
ؚ
равлены на развитие логического
мышления у детей дошкольного воз
ؚ
раста, можно использовать в свободной
деятельности детей, в п
ؚ
роцессе п
ؚ
рямой об
ؚ
разовательной деятельности по
фо
ؚ
рмированию элемента
ؚ
рных математических п
ؚ
редставлений, в дос
ؚ
уговой
деятельности, с п
ؚ
рименением различных п
ؚ
риѐмов и методов, таких как
беседа, иг
ؚ
ра, коллективное решение сит
ؚ
уаций и проблем.