37
тех направлениях, где не существует ответственных вовсе, или в тех,
распределение ответственности за которые рассогласовано. Детально
рассмотрим выявленные закономерности.
Так, ответы респондентов позволяют с уверенностью судить о том, что
ответственность за формирование у учащихся представлений о будущей
семейной жизни и семейной этике, установок заботиться о своем здоровье и
укреплять его, готовности предпочесть определенный образовательный
маршрут, перекладывается школой на семью, которая, к счастью, полностью
берет это на себя. Уточним, что распределение ответов учителей здесь
позволяет судить о неготовности современной школы руководить процессом
личностного развития учеников и нежелании родителей обращаться за
поддержкой образования в формировании у школьников адекватных
ценностно-смысловых установок и личностных качеств.
34
Помимо этого, семья готова самостоятельно бороться за то, чтобы
ребенок не начал ругаться, курить, совершать аморальные поступки,
фактически лишаясь здесь даже минимальной поддержки школы. Об этом
убедительно свидетельствуют ответы учителей: удивительно, но 42% педагогов
полностью отрицают возможность школы как-либо влиять на вышеуказанные
процессы, а ответы остальных 58% колеблются в диапазоне приписывания себе
от 1% до 10% ответственности в решении данного вопроса. Выявление
подобного факта заставило нас задуматься об эффективности
профилактических мероприятий, в обилии реализуемых в современной школе.
Авторы предположили, что результат разнообразных и разноплановых «акций в
поддержку здорового образа жизни», «дней здоровья», имеющих место в
современной школе, может быть значительно выше, если будет подкреплен
уверенностью педагогов в том, что они могут влиять на выбор здорового образа
жизни учеником.
34
Мукаева А.Ш. Проблемы взаимодействия школы и семьи в воспитании младших школьников в
педагогической теории и практике // Учитель создает нацию: сборник материалов III международной научно-
практической конференции. - 2018. - С. 305
38
Анкетирование показало, что такой уверенности у учителей на
сегодняшний день нет, как следствие, ее формирование может стать задачей
работы психологической службы школы.
35
Единственной зоной, в которой преимущественная ответственность, по
мнению всех респондентов, лежит на школе, является усвоение учеником
знаний (но не познавательное развитие целиком). Так, ответ на вопрос: «Кто
отвечает за усвоение знаний школьниками?» и учителей, и родителей был четок
- «Школа». Интересно, что мнения о том, кто же будет виноват в
неудовлетворительном результате усвоения знаний, не столь однозначны.
Исследование показывает, что учителя готовы руководить процессом передачи
знаний, а вот его безрезультатность (неуспеваемость ученика) – вина
родителей. С одной стороны, здесь проявляется один из эффектов каузальной
атрибуции, описывающий факт того, что причины собственных неудач люди
ищут во внешних обстоятельствах и других людях, причины же собственных
успехов приписывают себе. С другой стороны, мы вынуждены признать, что
снятие учителями ответственности с себя за низкую успеваемость ученика
снижает эффективность образовательного процесса и обусловливает высокий
спрос на услуги репетиторов.
Завершая разговор о согласованности во взглядах родителей и учителей
на воспитание ребенка, отметим последнее: наказание ученика за совершенные
проступки должно, по совпадающему мнению сторон, осуществляться в равной
мере, как семьей, так и школой. Интересно, что каждый десятый родитель,
принявший участие в исследовании, разрешил учителю прибегнуть к
физическим наказаниям по отношению к собственному ребенку.
Предпочитаемыми педагогами санкции к ученикам таковы: замечание в
дневник, вызов родителей в школу и устное замечание.
Рассмотрим, какие направления воспитания ученика остались «ничейной
землей» в современном образовании, управлением жизнью на которой не
35
Мукаева А.Ш. Проблемы взаимодействия школы и семьи в воспитании младших школьников в
педагогической теории и практике // Учитель создает нацию: сборник материалов III международной научно-
практической конференции. - 2018. - С. 306
39
занимается ни семья, ни школа. Именно они и позволили обрисовать нам
проблемные зоны взаимодействия между педагогом и родителем.
Математически это выразилось как полностью равномерное, амодальное
распределение ответов каждой из подгрупп респондентов на какой-либо
вопрос.
Содержательно мы интерпретировали это как отсутствие четкой,
выраженной позиции. Наблюдается оно, прежде всего, в реализации
социального аспекта развития учащегося, формировании в нем умения строить
конструктивные отношения со сверстниками и выступать компетентным
партнером в товарищеских взаимодействиях. Ответы, полученные в анкетах,
убедили нас в том, что создание в классе дружеских отношений, появление в
классе изгоя, наличие прецедентов драк и издевок среди одноклассников, по
мнению родителей, никак от них не зависит, так же, как и, по мнению учителей,
не входит в зону ответственности школы.
36
Обнаруженный факт обнажил перед нами, пожалуй, одну из основных
причин нарушений во внутришкольных взаимодействиях детей стихийность их
становления, отсутствие планомерного участия взрослых в их развитии. При
этом, сравнение ответов учителей, имеющих малый (0 – 4 года), средний (5 – 19
лет) и значительный (20 и больше лет) стаж работы в школе, показало, что по
мере приобретения учителями опыта, увеличивается готовность педагога
управлять взаимоотношениями учеников, активно предупреждать
возникновение буллинга и способствовать установлению дружеских связей.
Полученные результаты подчеркивают важность внедрения в
образовательный процесс мероприятий, формирующих компетентность
педагогов в построении конструктивных отношений внутри школьного класса.
Стихийно, как убедило анкетирование, формируется и положительное
отношение к учителю: и родители, и педагоги, что парадоксально, считают, что
достаточно мало влияют на детей в том, как они могут воспринимать учителя и
36
Пахолюк А.А. Основные проблемы взаимодействия школы и семьи // Современная наука: актуальные
вопросы, достижения и инновации: сборник статей X Международной научно-практической конференции. -
2019. - С. 237
40
какую внутреннюю позицию (уважительную, пренебрежительную,
отстраненную) подростки займут по отношению к нему. Получается, уважение,
которое нормативно свойственно испытывать школьнику к учителю, – дело
«везения», случайного стечения обстоятельств, а может быть, осознанного
независимого выбора самого обучающегося? Отрицательный ответ на этот
вопрос очевиден, однако, полученные результаты заставляют задать его и
осмыслить сам прецедент возникновения подобных сомнений.
Осталась без отвечающих за нее взрослых участников образовательного
процесса и такая важная часть собственно учебной деятельности ребят как
выполнение домашних заданий. В анкетах представители каждой из сторон
засвидетельствовали отсутствие готовности контролировать то, выполняются
ли заданные на дом уроки. Безусловно, прецеденты невыполнения домашних
работ не остаются без внимания и соответствующей оценки учителя, но само их
предотвращение никак, по мнению педагогов, не может быть осуществлено
образовательным учреждением. Родители, демонстрируя в исследовании
собственное бессилие (а может быть нежелание?) контролировать выполнение
уроков, по-видимому, ждут активного участия школы, которое не проявляется.
Анкетирование обнаружило также и факты значимого расхождения
мнений сторон в том, кто и в какой степени должен контролировать развитие
детей в определенных аспектах. Математически это выразилось как
достоверные различия между долей ответственности, приписываемой себе
одной из сторон, и долей ответственности, ожидаемой от нее стороной
противоположной. Несмотря на то, что в каждом из направлений, которые мы
рассматривали, нашлись свои ответственные, их ожидания от участия другой
стороны не находят себе оправдания и удовлетворения. Очевидно, что это
может порождать взаимные претензии и разочарование от взаимодействия,
которое на деле оказывается совсем не таким как ожидалось.
37
37
Мукаева А.Ш. Проблемы взаимодействия школы и семьи в воспитании младших школьников в
педагогической теории и практике // Учитель создает нацию: сборник материалов III международной научно-
практической конференции. - 2018. - С. 307
41
Итак, результаты убедили нас в том, что не соответствующее принятым в
обществе нормам поведение учеников рассматривается современной школой
исключительно как результат семейного воспитания. Семья же, принимая здесь
большую часть вины на себя, ждет в то же время конструктивной поддержки
образования, пусть малой, но помощи со стороны педагогов, в которой ей
отказывают.
Очевидно, что нынешнее общество требует активного участия всех
воспитывающих взрослых в профилактике опасного поведения школьника,
«образцы» которого в обилии предлагаются сегодня с экранов телевизоров и
компьютеров. Так почему же семья фактически остается один на один с
решением проблемы асоциальных поступков, если таковые имеют место в
поведении школьника? Также как показало анкетирование, родители встречают
отсутствие ожидаемой ими поддержки учителей в осуществлении сексуального
воспитания и полового просвещения детей.
Необходимость грамотного полового просвещения подрастающего
поколения на сегодняшний день очевидна подавляющему большинству
родителей и учителей, однако за его осуществление школа браться, по мнению
учителей, «не должна».
Такое мнение, причем высказанное с особой категоричностью, огорчает,
так как, по данным компетентных социологических опросов 90% подростков
говорят о своей потребности в грамотном половом воспитании, передать
осуществление которого родителям готовы лишь 25% школьников. Остальные
75% получают интересующую информацию из других, часто недостоверных
источников: дворовых компаний, интернета, телевизионных программ.
Возможно ли, что среднее общее образование станет им достойной
альтернативой? Резюмируя результаты исследования, мы смогли очертить
основные проблемные зоны взаимодействия родителей и педагогов, обозначить
те аспекты развития современного школьника, в формировании которых велико
вероятно возникновение конфликтов между сторонами. Так, отказ большинства
родителей и педагогов от активного влияния на отношения внутри класса,
42
отсутствие контроля за соблюдением школьных правил и норм,
демонстрируемое значительной частью респондентов, а также отстранение
школы от деятельной профилактики социальных девиаций у школьников,
заставляет ожидать возникновения не только обилия взаимных претензий
сторон, но и возможных отклонений в нормативном развитии ребенка по
выделенному ряду аспектов.
Согласованность полученных результатов с итогами рефлексии
консультативных запросов к психологу образования, провести которую
позволяет внушительная коррекционная практика педагого-психологов МБОУ
ДО «УМОЦ», позволяет признать результаты опроса достоверными и
задуматься о том, какие профилактические мероприятия необходимы
современной школе.
Не секрет, что люди воспринимают нас так, как мы позволяем себя
воспринимать. Другими словами существует взаимосвязь между нашим
отношением к себе (самооценкой) и отношением людей к нам. Межличностные
отношения тем эффективнее, чем адекватнее самооценка их участников.
Поэтому для того, чтобы между детьми в классе были установлены
продуктивные и благожелательные взаимоотношения необходимо исследовать
и скорректировать советующим образом уровень самооценки детей. С другой
стороны эффективность взаимоотношений между учащимися зависит от их
отношения к школе в целом и каждому субъекту образования в частности.
Практика показывает, что если отношение ребенка к учителю эмоциональное и
негативно окрашенное, то его ждут трудности в учебе; если ученик
максимально сосредоточен на учебном процессе и на отношениях с учителем,
то в таком случае нередко страдают его отношения с одноклассниками. Посему
очень важно изучать взаимосвязи таких социально-психологических
особенностей субъектов образовательного процесса, как межличностные
отношения в детском коллективе, самооценка детей и отношение к школе в
целом.
43
Выводы по первой главе
Подведя итоги первой главы, можно сделать вывод, что анализ научной и
педагогической литературы, проведенный нами, показал, что проблема
взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка имеет продолжительную
историю изучения. Взаимодействие школы и семьи представляет собой
социально-педагогический процесс взаимообусловленных действий семьи и
школы, где отдельное действие одного из участников взаимодействия вызывает
ответные действия другого, который затрагивает различные проблемы
современности, в частности – формирование социальной активности у
подрастающего поколения.
Сегодня перед российской образовательной системой стоит задача поиска
новых подходов к организации взаимодействия родителей и педагогов,
разработки технологий и форм для восстановления воспитательного
потенциала семьи; развития семьи как общественной, личностной и
государственной ценности.
Ученые и педагоги указывают на необходимость разработки программ
психолого-педагогического сопровождения семьи для решения воспитательных
задач. Для этого необходимо проводить ряд мероприятий по просвещению
родителей, их психолого-педагогической подготовке, целью которых является
построение качественно новых отношений между двумя социальными
институтами – школой и семьей.
В связи с тем, что традиционные формы работы с семьей уже утрачивают
свою практическую значимость и действенность, на первый план выступает
задача разработки и внедрения новых современных форм и методов.
Одним из важных вопросов решения проблемы взаимодействия школы и
семьи является определение педагогических условий данного процесса.
Под педагогическими условиями сотрудничества школы и семьи в
воспитании обучающихся подразумевается совокупность объективных и
субъективных, внешних и внутренних факторов, средств, процессов,
44
способствующих или препятствующих организации взаимных действий
педагогов и родителей в приобщении подрастающего поколения к духовным
и нравственным ценностям и нормам поведения.
Мы рассмотрели педагогические условия взаимодействия семьи и
школы, обозначенные в Федеральном образовательном стандарте начального
общего образования.
1. Участие обучающихся, их родителей, педагогических работников в
проектировании образовательной среды, основной образовательной
программы, в создании условий для ее реализации; использование сетевого
взаимодействия.
2. Учет специфики возрастного психофизического развития
обучающихся.
3. Формирование психолого-педагогической компетентности
педагогических и административных работников, родителей обучающихся.
4. Вариативность направлений психолого-педагогического
сопровождения участников образовательных отношений, дифференциация и
индивидуализация обучения.
5. Мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и
поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья.
6. Вариативность форм психолого-педагогического сопровождения
участников образовательных отношений (профилактика, диагностика,
консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение,
экспертиза).
Говоря о нарушениях взаимодействия школы и родителей, мы выявили
основные причины таких нарушений:
- Недостаточное понимание педагогами необходимости взаимодействия с
родителями по широкому кругу социальных и педагогических проблем
ребенка, а не только успеваемости и поведенческих проблем;
45
- Недостаточное информирование родителей о направлениях программы
развития образовательного учреждения, изменениях в системе образования, о
документах, являющихся основой деятельности ОУ и системы образования;
- Использование традиционных форм взаимодействия, не наполняя их
современным содержанием; недостаточная реализация субъектной роли
родителей как участников образовательного процесса;
- Недостаточное участие родителей в общественном управлении
образовательным процессом.
Так же мы выявили, что взгляды учителей и родителей довольно часто не
совпадают в вопросах места школы в воспитательном процессе.
Таким образом, мы переходим к исследованию психологических причин,
лежащих в основе нарушения взаимодействия между учителями и родителями в
процессе учебно-воспитательной работы с детьми, проведем анализ
существующих взаимосвязей между отношение детей к школе,
социометрическим статусом детей и уровнем самооценки, изучим особенности
отношения к школе родителей детей с разным социометрическим статусом и
уровнем самооценки.
46
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ВЛИЯЮЩИХ НА
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ В
ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
2.1. Описание процедуры исследования и обоснование методов
В основе эмпирического исследования лежит идея о значении понимания
социально-психологических особенностей субъектов образовательного
процесса для продуктивного построения взаимодействия между учителями
школы и родителями. Анализ теоретических работ показал, что отношение к
школе субъектов образовательного процесса может лежать в основе
психологических причин нарушения взаимодействия между учителями и
родителями в процессе учебно-воспитательной работы с детьми. Отношение к
школе может формироваться под влиянием существующих межличностных
отношений в классе и уровнем самооценки детей.
Цель эмпирического исследования - выявить особенности
взаимодействия школы и родителей в процессе учебно-воспитательной работы
с детьми, разработать рекомендации по выстраиванию эффективного
взаимодействия школы и родителей на основе результатов диагностики
межличностных отношений в классе, самооценки детей и отношения
родителей, детей и педагогов к школе.
Объект исследования – ученики, их родители и педагоги
Предмет исследования – межличностные отношения в классе, самооценка
учащихся, отношение к школе учащихся, родителей и педагогов.
Гипотезы исследования:
1. Негативное отношение учащихся, родителей и педагогов к школе
является причиной нарушения взаимодействия между учителями и родителями
в процессе учебно-воспитательной работы с детьми;