сверстниками, а не с
игрушкой?
2.Замечали ли вы
эмоциональные реакции
вашего ребенка при
взаимодействии со
сверстником? (смех, радость,
плач, гнев).
19
26
9
3.Проявляет ли ваш ребенок
инициативу для того, чтобы
привлечь внимание
сверстника?
28
20
7
4.Есть ли у вашего ребенка
потребность во
взаимодействии с другими
детьми?
17
29
9
5.Как вы думаете, ваш
ребенок осознает, что
чувствует ребенок, с которым
он играет?
11
30
14
6.Бывает ли так, что ваш
ребенок проявляет признаки
«жестокости» к другим
детям? (дергает, щипает
других детей).
21
24
10
Проведенный анализ опроса родителей младших школьников позволяет
сделать вывод, что большая доля детей в классе предпочитает играть в игры
отдельно от сверстников (45%), лишь 34,5% предпочитают совместные игры.
Родителями отмечаются эмоциональные реакции детей при общении со
сверстниками (47,2%). Стоит отметить, что большая доля детей проявляет
инициативу для привлечения внимания других школьников в классе (50,9%), а
52,72% школьников не нуждаются в постоянном взаимодействии с другими
детьми в классе, что говорит об излишней замкнутости и проблемах в
коммуникации, что вызвано трудно адаптацией к новым условиям. 43,63%
родителей отмечено, что их ребенок нередко проявляет агрессию в отношении
других детей (как физическую агрессию, так и вербальную), однако 38,18% детей
не проявили признаков «жестокости» в отношении сверстников. 54,54% не
осознают чувств, которые испытывают в процессе общения другие дети.
Таким образом, по опросу родителей можно сделать вывод, что большая
часть детей достаточно тяжело адаптируется к условиям школы, что
провоцирует образование стрессогенности, которая проявляется в первую
очередь в замкнутости, физической агрессии, а также нежелании общаться со
сверстниками. Стоит отметить, что большая часть детей также неохотно
питается в школе, отказываясь от пищи, а также нередко следуют
эмоциональные реакции как в процессе обучения, так и при общении с
учителями (слезы, крик, гнев). Дети начальной школы плохо адаптированы к
условиям школьного учреждения.
Наблюдение и проведенный анализ поведенческих особенностей
школьников начальной школы позволяют определить ступени адаптации детей
к учреждению, через которые проходит большая часть детей, которые поступают
в школу, однако продолжительность данных ступеней является индивидуальной
для каждого ребенка. По итогам наблюдения в процессе адаптации дети
распределялись по различным группам: легкого, среднего и тяжелого уровня
адаптации.
Подробные результаты разделения детей по адаптационным группам
приведены в приложении 5 таблице 5.
Ниже представлены обобщенные результаты констатирующего анализа
детей по адаптационным группам (см. табл.6).
Таблица 6
Обобщенные результаты разделения школьников на
адаптационные группы (Печора К.Л.)
№
Категория
школьников
Легкая
адаптация
Средняя
адаптация
Тяжелая
адаптация
1
Мальчики
20
5,45
20
2
Девочки
14,54
14,54
25,45
3
всего
34,54%
20%
45,45%
Можно сделать вывод, что легкая адаптация наблюдается большей
частью у мальчиков экспериментальной группы (11 человек), среди девочек
легкая адаптация наблюдается лишь у 8 человек. Средняя адаптация преобладает
у девочек (8 человек), среди мальчиков отмечено лишь 3 человека. Тяжело
адаптируются к условиям школы именно девочки, им сложнее привыкнуть к
новой обстановке, завести друзей (14 человек), у мальчиков наблюдается
тяжелая адаптация, однако, в меньшем количестве (11 человек).
Таким образом, можно сделать вывод, что девочки сложнее адаптируются
к новой обстановке школы, им сложнее взаимодействовать со сверстниками и
свыкнуться с отсутствием родителей, а также необходимостью соблюдения
определенного распорядка дня.
Легкая адаптационная группа.
Соответственно наблюдениям, продолжительность легкого
адаптационного периода составляет около семи дней. У школьников
наблюдается легкая стрессогенность, которая заключается в нарушении сна и
аппетита, которые достаточно оперативно нормализуются. В процессе приема
еды школьники выражали недовольство, плакали, многие отказывались от еды,
некоторые дети ели без аппетита. В первые дни в классе школьники проявляли
активность, присматриваясь к сверстникам, учителям, однако, многие девочки
просились домой, звали маму. Расставание с родителями в первые дни
посещения школы омрачалось плачем, однако спустя неделю состояние данной
группы детей стабилизировалось. Составляющие стрессогенности более не
проявлялись, дети смогли наладить отношения со сверстниками, школьники
стали активно участвовать в совместных играх на переменах, рисовании.
Было выявлено, что данная адаптационная группа весьма эмоционально
отнеслась к присутствию сверстников: проявлялась радость, значительный
интерес, стремление к изучению ровесников. Дети активно привлекали внимание
других школьников, улыбались им, предлагали совместные игры, подражали
действиям сверстников.
Стоит отметить, что было определено то, что школьников данной
адаптационной группы быстро наладился контакт с учителями, они активно
отзывались на их просьбы (к примеру, по вытиранию доски), учитывали их
замечания, часто обращались за помощью, старались вовлекать учителя в
общение.
Наблюдение показало, что в отношении незнакомых людей школьники
адаптационной группы изначально вели себя настороженно, существовало
недоверие, однако по прошествии времени, они привыкали и начинали
воспринимать посторонних людей в качестве работников школы (как учителей,
так и библиотекаря, буфетчицу, психологов).
Школьники легкой адаптационной группы проявили значительный
интерес к посторонним людям, показывали желание к общению,
демонстрировали свои игрушки, рассказывали о себе, обращались с просьбами,
а также задавали множество вопросов (что это? Где твои тетрадки? Что у тебя в
сумке?). Стоит подчеркнуть, что дети данной группы регулярно обращаются за
помощью и при режимных процессах, и в процессе игр.
Средняя адаптационная группа.
В процессе анализа было выявлено, что в ходе адаптации средней тяжести
проявления стрессогенности и нарушений в поведении и состоянии детей ярко
выражались, привыкание к школе заняло более длительный промежуток времени
от двух недель до месяца. В данное время настроение детей постоянно
изменялось, начиная от постоянного плач, заканчивая тем, что они просились
домой, звали родителей. Расставание с родственниками постоянно
сопровождалось плачем, у некоторых детей гневом, школьники пытались не
пустить родителей и просили не оставлять их. От подобных переживаний
классному руководителю было трудно отвлечь детей. В процессе адаптации у
школьников сильно нарушился сон и режим питания, некоторые дети
категорически отказались от приема пищи, мотивируя это желанием попасть
домой и увидеть родителей. Восстановление произошло спустя две недели.
Необходимо подчеркнуть, что понизилась речевая и общая активность детей, у
половины школьников данной адаптационной группы возникли простудные
заболевания, многие дети стали агрессивными, пытались драться со
сверстниками, проявляли физическую агрессию, в чем выражается
стрессогенность.
Была отмечена пассивность и малоподвижность детей в процессе игр на
переменах или режимных занятий, многие школьники приносили игрушки из
дома, однако со временем у детей происходила адаптация, они осваивались,
изучали атмосферу, обстановку, постепенно включаясь в общение, которые
организовывались учителем. Дети практически не проявляли инициативы к
общению с учителем и сверстниками. Тяжело устанавливались контакты между
школьниками. Было отмечено, что школьники нацелены на проявление
самостоятельности в самообслуживании, когда, например, необходимо идти в
столовую на завтрак, однако многие девочки просили их взять за руку.
Было определено, что школьники в последующие дни адаптации шли на
контакт с посторонними людьми, откликались на предложения поиграть, однако
сами не выражали инициативы к общению.
Тяжелая адаптационная группа.
Наблюдение за детьми показало, что при тяжелой адаптации ярко
заметны нарушения в поведении, очень сильно проявляется стрессогенность,
выражающаяся в эмоциональных вспышках, проявлениях агрессии в отношении
учителя и сверстников, полном отказе от сна и еды, прогулок, совместного
общения. Школьники постоянно плачут, они возбуждены, нередки неадекватные
проявления. Многие девочки экспериментальной группы устраивали истерики, а
мальчики проявляли открытую агрессию, разбрасывали канцелярские предметы
(пеналы, карандаши, тетради), мешали обучению других детей. Происходили
нарушения режимных процедур: постоянные капризы, отказ от питания,
нежелание сидеть на уроке. Школьники постоянно звали родителей,
спрашивали, когда их заберут, просьбы и вопросы перерастали в плач и
требования немедленно привести маму. Попытки учителя отвлечь детей от
переживаний взаимодействием на уроке, ласковыми словами не завершались
успехом. Расставание с родителями сопровождалось истериками и слезами.
Было определено, что в отношении сверстников дети данной
адаптационной группы вели себя пассивно, не проявляли никакой инициативы к
общению, а также не стремились привлечь внимание других детей. Также не
наблюдалось подражательных действий. Отмечено избегание общения с
другими детьми, истерики и слезы при попытке общения, а также проявления
открытой агрессии при попытке других детей пойти на контакт. Школьники
данной группы старались регулярно находится в одиночестве. В общие занятия
они практически не включались.
На занятиях школьники данной адаптационной группы постоянно
отвлекались, быстро утрачивали интерес к происходящему, переставали
исполнять инструкции учителя, занимались тем, чего сами желали на
определенный момент времени.
Дети с тяжелой адаптацией постоянно искали ласки, внимания и
сопереживания со стороны посторонних людей, привлекали к себе внимание
плачем и капризами. Они не проявляли инициативы, направленной на
совместную деятельность, однако при проявлении инициативы в общении
посторонними людьми, они поддерживали их намерения.
Стоит подчеркнуть, что школьники с тяжелой адаптацией находятся на
начальных этапах, они не могут привыкнуть к правилам и условия школы,
испытывая от этого эмоциональные неудобства, регулярно выявляют желание
увидеть родителей, постоянно плачут, нацелены на эмоциональный и
физический контакт с учителем, не отпуская их от себя.
Далее необходимо представить результаты по методу «Опросник Фромма
А.» (см. табл. 7). Развернутые результаты опросника приведены в приложении 5
таблице 8.
Данный метод представляет собой эффективное средство определения
проблем в адаптационном период у детей в возрасте до восьми лет.
Метод базируется на определенных характеристиках и адаптационных
показателях, которые свидетельствуют о приоритетных особенностях и
привычках детей, проявлении различных крайностей, отставании в развитии.
Если в ходе анализа на вопросы получается свыше половины негативных
ответов, то ребенка требуется показать специалисту, что говорит о тяжелом
адаптационном периоде и возникновении проблем при адаптации.
Таблица 7
Обобщенные результаты по методу «Опросник Фромма А.»
(констатирующий анализ)
Вид адаптации
Средний показатель
количества
отрицательных ответов
Отрицательные ответы в
% отношении
Легкая
3
14
Средняя
6
30
Тяжелая
9
56
Можно сделать вывод, что количество отрицательных ответов
преобладает над количество положительных на поставленные вопросы, таким
образом, в большей мере у школьников 1 «Б» класса со средним и тяжелым
видом адаптации. У детей с легким видом адаптации количество минимальных
ответов не превышает половину от общего числа вопросов, что говорит о том,
что они достаточно быстро адаптируются, не имея проблем, а также в их случае
не возникает стрессогенность, которая провоцирует возникновение заболеваний,
истерик, агрессии.
В случае с детьми с тяжелой адаптацией преобладают отрицательные
ответы на вопросы, что говорит о том, что некоторые дети отстают в развитии,
они плохо контактируют со сверстниками, нарушают режим дня, отказываются
от питания, а также обладают множеством агрессивных проявлений (что
спровоцировано повышенной стрессогенностью при адаптации).
Родители школьников отмечали капризность, отсутствие
коммуникабельности у детей, невозможность оставлять детей в одиночестве.
Для определения причин, которые заложены в стрессогенности большей
части группы, отобранной для проведения опытно-экспериментальной работы,
был использован метод Стребелевой Е.А. В процессе применения методики
были получены определенные результаты, представленные ниже.
Анализ общения и речи показал, что большая часть отобранных для
исследования младших школьников малоактивы, они не проявляют желания в
общении с учителями, сверстниками, а также посторонними людьми. Однако,
дети адресуют взрослым инициативные действия с предметами, воспроизводя
действия, которые показываются им учителем или посторонним человеком.
Даша Г. обладает средним уровнем развития речи. С учителем общается
много, нередко обращается к нему, составляет сложные предложения. При
совместном изучении картинок по окружающему миру она описывает то, что
видит на них, улыбаясь, часто смеется, заглядывая в лицо учителю. Даша
понимает речь, которая к ней обращена, легко находит требуемые предметы и
осуществляет адекватные действия.
Анализ познавательной активности. При изучении незнакомых
предметом большая часть детей нацелена на переход от предметных действий к
эмоционально-личностным контактам, однако при совместных играх со
сверстниками возникают проблемы. Многие дети более активно общаются с
учителем и школьным психологом. Стоит отметить, что конфигурация
исследуемых предметов спровоцировала у большей доли школьников
конкретные игровые действия: кормление и приготовление. Некоторые дети
задавали вопрос: «Что это?».
Наблюдение за Лерой Т. Показало, что она около двух минут изучала
незнакомый предмет (математические палочки), после демонстрации примера
действия она попробовала несколько раз его повторить, однако некоторые
детали не помещались на место. Вследствие чего возник диалог между учителем
и ребенком.
Лера Т.: Вопросительно смотрит на экспериментатора, протягивает
палочки и говорит: "Как"?
Учитель: Показывает способы действия.
Л.: "Дай, (ребенок берет палочки, складывает их и разбирает)", "у нас
дома тоже похожие есть"
В.: "Точно таки же?"
Л.: "Нет, больше " (Пробует еще раз посчитать количество палочек).
Если метод действия с предметом не понятен для детей, или при счете их
постигает неудача, то они быстро утрачивают интерес к данному предмету.
Помощь учителя, его демонстрация методов действий способствовали
возрождению интереса у детей. Попытки повторения примера были
эмоциональными, а также продолжительными.
Анализ целенаправленности и самостоятельности. В данном наблюдении
школьники имеют разные результаты. Некоторые дети увлеченно
взаимодействовали с предметами, пытались получить необходимый результат,
другие дети аккуратно перемещали детали, которые требовалось посчитать,
постепенно теряя цели действий. Стоит отметить, что интерес школьников в
большей степени был определен реакцией учителя. Ребенок оживлялся,
улыбался, когда учитель обращался к нему, при неудачах многие дети
обращались к учителю за помощью. Конечный результат был оценен лишь
некоторыми детьми:
Витя Б. пытался склеить из цветной бумаги круг (активно стараясь).
Учитель спросил его, правильно ли вырезается круг?
Витя Б.: «Смотрите, я правильно вырезаю»
В.: «Умница»
Витя Б.: «У меня получается!».
В большей мере интерес и внимание получили определенные действия и
участие учителя в них.
Соня Е. перебирала нарезку из цветной бумаги.
Учитель: «Нужно вырезать круг, который потом можно наклеить на
картон»
Соня Е. оживилась и стала активно перебирать нарезку, а потом отдала ее
учителю.
У.: «Сначала нужно вырезать круг»
С.: «Да…» (крутит ножницы в руках, смотрит на учителя, однако не
начинает вырезать).
Процессуальные действия (на уроке технологии) спровоцировали у
многих детей позитивный настрой, поскольку школьники пытались перейти на
общение с учителем. Дети старались внимательно относится к действиям
учителя, особенно к новым действиям. Изначально они изучали действия
учителя, лишь потом пытались самостоятельно вступить в действие. Несколько
мальчиков самостоятельно подбирали рисунки, другие дети ожидали
предложений учителя, а также наводящих вопросов.
После использования метода Стребелевой Е.А. полученные результаты
были сведены в таблицу в виде баллов (см. табл.9).
Развернутые результаты по методике Стребелевой Е.А. приведены в
приложении 5 таблице 10.
Таблица 9
Обобщенные результаты в баллах детей по методу выявления
степени психического развития Стребелевой Е.А. (в баллах)
Вид
адаптац
ии
Умственное
развитие
Познаватель
ное
развитие
Целенапра
вл. и
самостояте
льн.
Речь
Общение
Процесс.
действие
легкая
33,48
12,3
17,28
8,22
15,28
23,47
средняя
30,06
12,23
15,63
6,49
14,72
21,16
тяжелая
32,27
8,42
12,34
4,37
9,44
16,18
Средний
показате
ль
31,93
10,98
15,08
6,36
13,14
20,27
Опираясь на проведенный анализ, можно сделать выводы о том, что дети
отличаются по определенным показателям: умственному развитию,
познавательной активности, самостоятельности, общению и речи. Данные
показатели при сравнении у детей являются незначительными, что
обуславливается возрастными и личностными отличиями самих детей в классе.
Стоит отметить, что показатель «процессуальное действие» обладает заметными
отличиями среди группы с тяжелой и легкой адаптацией (в 3,47 балла), что
спровоцировано адаптационным уровнем школьников.
Сравнительный анализ результатов методики показал, что
адаптационные особенности детей к начальной школе не зависят от умственного
развития, познавательной активности, а также развития речи и общения.
Основным показателем, по которому имеются значительные отличия является
уровень развития процессуальных действий.