46
иметь прекрасную память и широкий кругозор, высокую степень осу-
ществления самоконтроля и способности к сопереживанию;
быть наблюдательным и внимательным;
уметь мысленно представлять и моделировать внутренний мир окру-
жающих людей;
находить единственно правильное решение в самых сложных случаях
своей профессиональной деятельности;
обладать гибкостью ума и красотой интеллекта.
Для формирования этих качеств специалист должен постоянно зани-
маться самосовершенствованием своего интеллектуального, а также профес-
сионального уровня, что может быть достигнуто только при помощи систе-
матического развития высших мозговых функций и прежде всего речи, памя-
ти, а также профессионального мышления, в зависимости от профессии педа-
гогического, психологического, клинического, юридического и др.
Необходимо рассматривать основные особенности этих мозговых
особенностей под углом профессиональной деятельности.
Так как в предыдущих параграфах мы часто говорили о студентах-
психологах и о процессе обучения видам интеллекта в качестве когнитивного
предиктора саморегуляции учебной деятельности можно выделить интел-
лект. Интеллект, как способность выхода из трудной жизненной ситуации,
служит предпосылкой преодоления неопределенности. Так как интеллекту-
альный потенциал включен в деятельность, он позволяет оценивать ситуа-
ции, участвует в процессе регуляции учебной деятельности и связан с успе-
ваемостью студентов. Среди различных видов интеллекта, выделяемых в
психометрическом подходе, с успеваемостью связан академический интел-
лект. В связи с этим появляется вопрос о возможности прогнозирования
успеваемости на основе результатов, полученных с помощью тестов на ин-
теллект. Однако тесты академического интеллекта не охватывают всего спек-
тра способностей, необходимых студенту учебной деятельности для успеш-
47
ного обучения в учебном заведении. Наличие практического интеллекта так-
же хорошо определяет будущий успех, как и академический. В связи с этим
особое значение приобретают исследования в комплексе, включающие изме-
рения различных видов способностей.
Современные практическая и теоретическая области исследований
будущей успешности в учебной деятельности испытывают явный недостаток
при использовании традиционных тестов интеллекта, их предсказательной
силы конкретно индивидуальных интеллектуальных достижений в обучении,
а также профессиональной деятельности. Большое количество работ связано
с исследованием влияния психофизиологических и психологических факто-
ров на успешность обучения студентов. Среди них учеными многих стран
проведено ряд исследований, посвященных установлению отношений между
психометрическим интеллектом и студенческой успеваемостью. Тем не ме-
нее, вопрос о том, что возможно прогнозировать успеваемость с помощью
тестов, измеряющих степень развития общего интеллекта, поднимается сего-
дня c такой же силой, как и в период А. Бине. В мире существует множество,
несколько сот различных тестов, выявляющих уровень интеллекта. Но число
нерешенных проблем от этого не уменьшается, особенно интенсивно ведутся
работы в области психометрики интеллекта, компьютеризации тестов и ин-
терпретации данных, создания экспертных интеллектуальных систем и т.д.
(Д. Векслер, Ч. Спирмен, Д. Кеттелл). История изучения интеллекта по-
разному представлена в зарубежной, а также в отечественной психологии.
Если в США и Западной Европе исследователи изучали интеллект открыто и
активно, то в СССР психология, а также психодиагностика после известного
постановления из практики и теории психологии образования.
Изучая вопрос интеллекта необходимо отметить заслугу по изучению
интеллекта, учёного Жана Пиаже (Jean William Fritz Piaget; 1896-1980) -
швейцарский психолог и философ, создатель теории когнитивного развития,
а также философско-психологической школы, названной им генетической
48
эпистемологией. Автор более 60 книг и множества статей. Работы Пиаже
внесли огромный вклад в развитие психологической науки XX века.
В своей работе швейцарский психолог Жан Пиаже представил изло-
жение сути теоретической концепции развития интеллекта, которая является
базой, стержнем психического развития, построение которой он осуществил
в период с 1930 по 1940-е года. Автор считал принципы этой концепции ос-
новными для понимания эволюции мышления в разные исторические эпохи
и для разных областей знания; он разработал, исходя из этого положения,
особый вектор изучения, названное им в дальнейшем генетической эписте-
мологией. Разработанная им теория явилась первой идеей и положением, ко-
торые автор сформулировал ещё в первой половине XX века, эта работа
остаётся актуальной и по настоящее время, оценивается специалистами как
одна из наиболее продуктивных в экспериментальном и практическом иссле-
дованиях. Книга имеет название «Психология интеллекта» и она могла бы
охватить добрую половину всего предмета психологии.
Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, а также ин-
теллектуального развития в психологии относится к числу старейших. Ино-
гда представляется, что это «вечная» проблема. Каждый, кто занимается ей,
знает что трудно найти новую информацию, так много и давно ее подвергают
исследованию. Если ссылаться на данные американских психологов, по про-
блеме интеллекта за прошедшие 90 лет было опубликовано свыше 900 000
работ. Вместе с тем, практически, невозможно в этой области повторить
лишь старое, известное, так как каждый автор будет иметь свою собственную
точку зрения.
Понятие «интеллект» стало сейчас настолько разноаспектным, что
необходимо предварительно уточнять значение, которое ему придается в ис-
следовании, без уточнения нельзя понять результаты этого исследования.
Кроме того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также
другие науки: философия, социология, педагогика, кибернетика, физиология,
49
а также другие области научного знания, ещё понятие интеллект существует
в повседневном сознании, является понятием житейским. В каждой из обла-
стей знаний вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддаю-
щиеся лёгкому объединению или рациональному обобщению. Как же пре-
одолеть такое состояние? Как понять то явление, которое именуют интеллек-
том, не упустив истинных зерен, которые имеются почти во всяком исследо-
вании?
Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, кото-
рую интеллект играет в разрешении комплекса социальных, а также индиви-
дуально-психологических проблем современного человека.
Важность исследования по проблеме интеллекта вытекает, из того,
что растёт роль духовных процессов при оценке общественного прогресса и в
связи с этим происходят усиления интеллектуализации человеческой дея-
тельности. Изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как
способности адаптироваться и способности активно вмешиваться в них,
направляя эти изменения в удобное для него русло.
Очевидность теоретической и практической значимости надежной
информации о природе интеллектуальных способностей человека контрасти-
рует с имеющимся, весьма неудовлетворительным положением дел в психо-
логии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании критики
именно понятия «интеллект». А. Дженсен, видный специалист в этой обла-
сти, в своей последней публикаций вынужден был заявить, что для научных
целей от понятия «интеллект» вообще следует отказаться [12]. Суждение это
отнюдь не отнесёшь на счет экстравагантности авторской позиции. Анализ
наличной степени теоретических и эмпирических материалов свидетельству-
ет о том, что сложилась кризисная ситуация, суть которой можно обрисовать
двумя словами: «Интеллект исчез». Попробуем вкратце проследить некото-
рые этапы того как это понятие приобретало своё становление с тем, чтобы
50
определить те имеющиеся противоречия, которые поставили под вопрос воз-
можность существования тер-
мина «интеллект» в статусе психологической категории.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных векто-
ров: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о
том, что существуют индивидуальные различия в умственных (интеллекту-
альных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. В качестве ре-
ферентного проявления интеллекта он рассматривал степень выраженности
простейших сенсорных функций. На этом этапе развития тестологии интел-
лект рассматривался, таким образом, не только как способность к познанию,
сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в
показателях степени сформированности конкретных познавательных функ-
ций (как вербальных, так и невербальных), в том числе степени усвоения
определенных знаний и навыков. Предметом тестологических исследований
оказались, следовательно, уровневые проявления интеллектуальной деятель-
ности, причем именно те уровневые свойства интеллекта, достаточно одно-
значно соотносящиеся с академической успеваемостью. В связи с этим не-
удивительно, как справедливо отмечает А. Анастази, что «большинство те-
стов, названных в 20-х гг. тестами интеллекта, позднее стали называться те-
стами способностей к учению» [1]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его
заменило понятие «способность к обучению». Исследования Терстоуна, Фр.
Гилфорда и других авторов зафиксировали тот факт, что различные интел-
лектуальные тесты достаточно часто весьма слабо или вообще не коррели-
руют друг с другом. Интеллект, таким образом, опять «исчез», распавшись на
ряд самостоятельных «первичных интеллектуальных способностей».
Наконец, достаточно скоро выяснилось, что традиционные интеллек-
туальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям об-
щественной компетентности людей. Попытка создать свободные от культур-
ных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование
51
предлагаемыми картинками, геометрическими фигурами и т.д. также подра-
зумевало сформированность навыков зависящие от общественного опыта че-
ловека.
Рассмотрим конкретное понятие интеллекта.
Интелле
кт (от лат. Intellectus «восприятие»; «разумение», а также пе-
ре-
водится как «понимание»; «понятие», «рассудок») или ум, определяется как
качество психики, состоящее из способности приспосабливаться к возника-
ющим ситуациям, способности к обучению и запоминанию на основе опыта,
а также понимания и применения абстрактных концепций, и использованию
имеющихся знаний для управления окружающей человека средой.
Общая способность к познанию и решению проблем, можно сказать о
том, что данная способность объединяет все познавательные способности -
это ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение,
в том числе внимание, воля и рефлексия.
Согласно теории интеллекта психолога Рэймонда Кэттелла интеллект
условно разделяется на подвижный и кристаллизовавшийся. Способность
первого: мыслить логически, анализировать и решать задачи, выходящие за
рамки предыдущего опыта; второй включает накопленный опыт и способ-
ность применять усвоенные знания и навыки.
В целом существует проблема видов интеллекта, тесно связанная с так
называемыми факторными теориями интеллекта, которые делят на две груп-
пы - однофакторные и многофакторные.
Интеллектуал - человек с высоко развитым умом, а также аналитиче-
ским мышлением; представитель умственного труда.
Психология интеллекта в нашей стране долгое была Золушкой.
Интеграция отечественной психологии с мировой, происходящая в
последнее время, коснулась и психологии интеллекта. Причем решающую
роль в данном вопросе сыграли психодиагносты. Тесты интеллекта стали
52
широко переводить, издавать, использовать в школьной, клинической прак-
тике, а также при профессиональном отборе.
Соответственно возрос интерес и к теории интеллекта. На первом
плане появились факторные модели интеллекта. В середине 1980-х годов
часть отечественных психологов обратилась к изучению когнитивных сти-
лей, а позже во всем мире внимание к себе привлекли работы Р. Стернберга,
которые посвященны обыденным теориям интеллекта.
Условно все работы в области психологии интеллекта можно поде-
лить
на три большие группы (не считая множества мелких): 1) психогенетика ин-
теллекта; 2) общая психология интеллекта; 3) дифференциальная психология,
а также психометрика интеллекта.
Наиболее значительные результаты получены исследователями в пер-
вой и третьей областях.
Изучив всю изложенную выше информацию мы приходим к вы-
воду, что речь у психолога должна быть убедительной, четкой, ясной, а
также не содержать лишних слов, нельзя «заглатывать» буквы в слове
или слова в предложении.
Другими словами, специалист любой квалификации должен иде-
ально владеть психотехникой речи.
Совершенствование функционирования этой деятельности в це-
лом и отдельных ее аспектов (речь, память, мышление и др.), в частно-
сти, кропотливая работа над совершенствованием профессионального
мышления, является одной из востребованных проблем современной
психологии.
Рассмотрим характеристику отдельных видов.
Мы считаем целесообразным в данном параграфе указать квалифика-
ционные характеристики педагога-психолога по государственным общеобра-
зовательным стандартам высшего профессионального образования.
53
Выпускник, получивший квалификацию педагога-психолога и в том
случае если это дополнительная специальность, должен быть готовым к про-
фессиональной деятельности, направленной на психологическую помощь в
образовательном процессе, личностном и социальном развитие обучающих-
ся; способствовать социализации и формированию общей культуры лично-
сти, обучения осознанного выбора и освоению образовательных программ;
поддерживать охрану прав личности в соответствии с Конвенцией о правах
ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного
учреждения; принимать меры по формированию психологической культуры
у обучающихся, а также педагогических работников и родителей; разрабаты-
вать как развивающие так и коррекционные программы образовательной дея-
тельности, в обязательном порядке, с учетом особенностей личности; прово-
дить психологическую диагностику различного профиля и предназначения, а
также своевременную психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять
поддержку.
Выпускник, получивший квалификацию педагога-психолога, возмож-
но и в виде дополнительной специальностью должен знать Конституцию; за-
коны, решения Правительства и органов управления образованием по вопро-
сам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах
ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда,
здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников)
и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и
общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию,
детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую
психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику;
основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориен-
тации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психоло-
гического консультирования и психопрофилактики; методы активного обу-
чения, социально-психологического тренинга общения; современные методы
54
индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции
нормального и аномального развития ребенка; правила и нормы охраны тру-
да, техники безопасности и противопожарной защиты.
Выпускник по специальности - Педагогика и психология, возможно
по дополнительной специальности подготовлен для работы в образователь-
ных учреждениях различного типа.
Видами профессиональной деятельности специалиста являются:
коррекционно-развивающая;
научно-методическая;
социально-педагогическая;
воспитательная;
культурно-просветительская;
управленческая.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что в этом виде дея-
тельности необходим хорошо развитый интеллект.
Понятие «интеллект» (английского слова - intelligence) именно в ви-
де объекта в рамках научного исследования было введено в психологию
английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX в. Начиная с его
работ проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она
прежде не имела.
В зарубежной психологии можно выделить следующие подходы к
тому как понимается сущность интеллекта:
как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г., а
также Вудроу и др.);
как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-
дайк, в том числе Дж. Петерсон);
как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн,
учёные Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже);
55
как о компьютерной программе (А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стерн-
берг, и Г. Саймон) - попытка истолковать интеллект в терминах
свойственных информационным процессам, возникающих у челове-
ка при решении.
В известной теории Р. Стенберга интеллект понимается в виде
умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное управление
процессом жизни конструктивным, целенаправленным способом». Ум-
ственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к
окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды, а так-
же формирование окружающей среды [2].
Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, великих
изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно,
является разумным. Психологической основой разумности является интел-
лект. В истории психологических исследований проблема интеллекта,
с одного ракурса, наиболее изучаема и распространена (ей посвящено мно-
жество научных работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной.
И конечно нельзя не отметить психологическое мышление. Психоло-
гическое мышление - это совершенно особый вид мыслительной деятельно-
сти, то есть его анализа и синтеза, направленный на формирование и совер-
шенствование психологических знаний и умений, применение их в практиче-
ской работе при общении с индивидом.
Психологическое мышление является неотъемлемой частью профес-
сиональной деятельности педагога, врача, юриста и любого специалиста, ко-
торый имеет отношение к проблемам человеческого общения.
Все аспекты педагогического и клинического мышления имеют пол-
ное соответствие аналитико-синтетическим особенностям психологического
мышления. Рассмотрим ряд требований к знаниям и умениям в профессио-
нальной деятельности будущего психолога согласно анализу государствен-
ного образовательного стандарта, а также других нормативных документов.